Marcelino Formais tendo como referência o meu conhecimento e o conhecimento
do livro didático sem muita preocupação em saber, por exemplo, como é que os alunos tinham aprendido aqueles conteúdos. (...) A preocupação era a prova, por exemplo (...).
Kátia (...) Tentei fazer o melhor daquilo que eu conhecia. É claro que a diferença, a primeira diferença, talvez, é que com o contato com a Educação Histórica eu passei a dar foco na aprendizagem, pensar mais a aprendizagem.
Maria Aulas extremamente tradicionais, dependentes de livros didáticos, fundamentadas numa didática limitada.
naquele ensino tradicional de História em tudo aquilo que a didática tradicional da História prescrevia (...).
Marina Eu não me preocupava muito em trazer o documento para a sala de aula. Para mim, o documento seria mais com o fim lúdico (...).
Fonte: o autor
Retomando como base de análise para esta questão Iglesias e Perez (1994), foi possível enquadrar os professores no primeiro modelo proposto pelos autores, ou seja, o professor domina todo o conhecimento e toma o livro didático como fonte de conhecimento do qual selecionará os conteúdos. Desenvolve o ensino a partir de sua explicação e aplica um questionário “prático”, “enfatizando a existência de um conhecimento pronto e acabado”. (SOBANSKI, 2017, p. 80).
O professor Marcelino apresenta um processo bastante alinhado à definição de Iglezias e Perez, ao destacar o próprio conhecimento e o livro didático como as referências para o ensino. Aponta, inclusive, que a prova era a sua única preocupação. Ou seja, entende-se que o processo de aprendizagem se concluía com a prova.
Na mesma esteira segue o professor Michael, que aponta para o uso de questionários e exercícios como um processo de aprendizagem, mas que, como salientado por Iglesias e Perez, tem como resultado o aprendizado supostamente pronto e acabado transmitido pelo professor.
A professora Maria enfatiza a ideia de aula tradicional e afirma a dependência do uso do livro didático para a composição de suas aulas.
Cabe ressaltar que a crítica não se pauta na utilização do livro didático. Considera-se um material importante e que possui uma substancial contribuição para a educação. A crítica que se coloca aqui é a aparente mecanização do processo de ensino e aprendizagem dos alunos por parte das técnicas adotadas pelos professores. Desta forma, o livro didático pode ocupar um espaço de referência muito maior do que o próprio professor. Acreditamos não ser esta a finalidade do livro didático.
Desta forma, os três professores apresentaram argumentos que se assemelham na aplicação de suas aulas anteriores aos cursos.
A professora Kátia, ao se referir como um ganho a preocupação com a aprendizagem dos alunos, apresenta a ideia subentendida de que o mote de suas aulas era no processo de ensino. A professora ilustra a ideia afirmando na continuação de sua resposta que “se eu sei como o aluno aprende eu sei como
ensinar”. Apesar de não apresentar detalhes sobre as aulas anteriores, a sua
resposta também apresentou a sua preocupação com o processo de ensino.
A professora Marina apresentou uma característica bastante pontual acerca das suas aulas anteriores aos cursos, qual seja: o documento em sala de aula. A professora argumenta que antes dos cursos ela não se preocupava com o uso dos documentos pelos alunos e quando os utilizava, fazia pelo viés da ilustração. Neste ponto fica subentendido o foco no processo de ensinagem, pois de acordo com Schmidt:
Na perspectiva renovada da concepção de documentos, eles não existem por si mesmos, pela sua própria natureza. Eles só têm significado a partir dos olhares, questões e das problemáticas que são colocadas, com o objetivo de estabelecer um diálogo com o passado e o presente. (SCHMIDT, 1996, p. 13)
Portanto, a análise dos documentos históricos pressupõe um trabalho docente que vai além da ilustração e que propõe um método de análise com o qual o aluno, em conjunto com o professor, problematize e enxergue no documento o seu contexto de criação, a sua pertinência, para quem ou para o que foi produzido, entre tantas outras problematizações possíveis e que, ao tomarmos como referência a matriz de Rüsen41, é possível perceber um processo substancialmente mais complexo, mas que proporcionaria para o aluno a aprendizagem histórica.
Desta forma, destaca-se a preocupação no processo de ensino, nas aulas pautadas principalmente nos livros didáticos e na prática de questionários e provas como a “linha de chegada” no processo de aprendizagem.
3.1.4- A EDUCAÇÃO HISTÓRICA A PARTIR DA DEFINIÇÃO DOS
PROFESSORES
Na presente seção, a pesquisa indagou os professores acerca da maneira com a qual eles conceituam a Educação Histórica. As respostas foram amplas e em grande medida exemplificadas pelos professores. Para realizarmos as categorizações sem a confecção de inúmeros subitens, levantamos fragmentos das entrevistas que os professores deram ênfase à definição do que explicavam.
A partir desta análise, foi possível perceber que as ideias dos professores seguem a mesma linha de raciocínio, ancorada nos conceitos de aprendizagem
histórica e consciência histórica, considerando-as como o processo e produto do
41
ensino de História. Desta forma, foi possível analisar e localizar, dentro dos dois conceitos selecionados como categoria, as ideias citadas pelos professores. Como os dois conceitos estão correlacionados, não caberia separá-los, em virtude da conexão entre os dois e tendo sido explicitada pelos professores a partir de suas entrevistas. Abaixo, apresentaremos as respostas dos professores e em seguida, serão apontadas as teorias que sustentam estas linhas de pensamento.
QUADRO 14- DEFINIÇÕES DOS PROFESSORES PARA O CONCEITO DE