Aperfeiçoamento profissional
Marcelino
Aí quando eu entrei na prefeitura, (...) eu queria me aproximar mais do Ensino de História, não da Educação Histórica. Como eu estava precisando desses referenciais porque, até então, no meu trabalho (...) só [lecionava] sociologia e precisava voltar a pensar didaticamente a História.
Kátia Acredito que uma tentativa de dar significado ao ensino de História e, portanto, a aprendizagem histórica dos alunos.
Maria
A busca pelo conhecimento, a aprendizagem e um direcionamento com mais teorias que pudessem me auxiliar mais no trabalho em sala de aula.
Reflexão e produção acadêmica Michael
O que me atraiu na época, no primeiro curso de Educação Histórica da prefeitura foi a possibilidade de publicar um artigo. (...) Isso promoveu uma mudança muito grande em mim porque eu me descobri como produtor intelectual.
Mariana
Na minha graduação eu tive prática de ensino com a Dolinha e eu sempre gostei de pesquisar e de buscar novas técnicas de ensino. Então, por essa busca é que eu comecei a frequentar algumas palestras que ela estava efetuando e acabei pegando gosto, digamos, por isso. Então, sempre que possível, eu tenho participado.
Fonte: o autor
Na fala de três professores identificou-se a categoria “aperfeiçoamento profissional”, pois estes se referem aos cursos como uma possibilidade de aperfeiçoarem as suas práticas.
O professor Marcelino, até a sua entrada na PMC, lecionava apenas sociologia, fato que o afastou do Ensino de História e que, portanto, sentiu a necessidade de “repensar didaticamente a História”. Cabe ressaltar que o professor não procurou o curso em virtude da linha teórica, no caso, a Educação Histórica, mas sim, frisou que o seu interesse era se “reaproximar mais do Ensino de História”. A professora Maria segue a mesma linha, buscando um aprimoramento que trouxesse teorias que contribuíssem com seu trabalho em sala de aula. Ela utiliza o termo “aprendizagem”, mas entende-se aqui que o termo abarca a amplitude do conceito, e não o conceito de aprendizagem histórica, pertencente ao repertório da Educação Histórica. Apesar de no início da fala a professora flertar com o academicismo, categoria levantada neste subitem, a mesma converge para a sala de aula a “busca pelo conhecimento, a aprendizagem e de teorias”.
Já a professora Kátia apresenta uma resposta bastante sucinta, mas com substancial complexidade no que concerne à Educação Histórica: “dar sentido ao Ensino de História e, portanto, à aprendizagem Histórica dos alunos”, correspondendo a uma das mais importantes áreas de estudo do campo de investigação da Educação Histórica, ou seja, a aprendizagem do aluno. Obviamente, não estamos dizendo aqui que a aprendizagem é exclusividade da Educação Histórica, mas há uma característica intrínseca de pensar a aprendizagem não pelo viés da psicologia, mas sim, pela própria ciência de referência, que neste caso, consiste na História. Para Schmidt, a aprendizagem histórica:
Se pensarmos a educação e, portanto a aprendizagem da História, como possibilidade de internalização de determinada consciência histórica pelos sujeitos, podemos tanto falar em internalizar para manter e conservar, como também falar na possibilidade de internalização como subjetivação (interiorização mais ação dos sujeitos), com vistas às intervenções e transformações na vida prática. (2009, p. 205)
Neste ponto, observa-se que o conceito de aprendizagem histórica se conecta a outro, denominado de consciência histórica. Este conceito está ligado ao pensamento de Rüsen que o define como “o modo pelo qual a relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção no tempo se realiza no processo da vida humana” (2001, p.58). É possível perceber, portanto, que este conceito parece ter sido incorporado pela professora.
Já os professores Michael e Mariana apontam para a pesquisa e a produção intelectual a partir do curso. Esta possibilidade ofertada pelo curso dialoga com a relação vida prática e ciência especializada. Cerri e Baron argumentam que:
Ao indicar e interligar a dimensão da vida prática à esfera da ciência especializada, Rüsen apresenta-nos que o conhecimento histórico produzido na academia não se trata de um acontecimento isolado da sociedade, mas sim de uma satisfação de interesses comuns e que partem da vida cotidiana das pessoas e que deve retornar como função orientadora na vida prática. Ou seja, no tempo uma história tem sua credibilidade garantida na medida em que satisfaz os interesses de uma comunidade, e uma revisão historiográfica ocorre quando há um descompasso entre o conhecimento produzido e a satisfação dessas carências (...). (2011, p. 2) Partindo deste ponto, percebe-se que os professores, ao optarem por participar dos cursos destacando uma motivação acadêmica, não abriram mão, segundo a concepção de Rüsen, da função de lecionar para se tornar um cientista. Eles seguem uma lógica onde a sociedade dita e clama por determinadas demandas, relacionadas com a academia, que propicia uma nova orientação superando as carências estabelecidas para aquele momento.
Para Rüsen (2006), ao voltar seu olhar para o caso alemão na década de 1980, afirma que a didática pertence à Ciência Histórica, o que, com o passar dos anos se perdeu, principalmente com a profissionalização a partir do século XIX. Logo, a preocupação de ensinar a História deixou de ser um campo de estudos do historiador profissional. A didática, então, era assunto para os professores de História, criando, desta forma, uma divisão entre aqueles que pesquisam e aqueles que ensinam. Desta forma:
A didática da história, que tinha sido originalmente interpretada como uma aplicação externa da escrita profissional da história tem adquirido um status dentro da disciplina acadêmica na qual ela pode novamente facilitar e melhorar o entendimento histórico, mas agora dentro das suas formas acadêmicas novas e altamente racionalizadas. (RÜSEN, 2006, p. 9)
Nesta perspectiva, as motivações dos professores na busca dos cursos fornecidos juntamente com o LAPEDUH se alinham à relação teoria e prática defendida por RÜSEN (2006), configurando uma nova maneira de se pensar o ensino e a aprendizagem histórica. Também percebe-se que a categorização proposta se alinhou à ideia da ciência e da vida prática proposta por Rüsen (2001), tendo o curso proporcionado um espaço intermediário entre a escola e a academia, possibilitando aos professores reflexões de suas práticas e, não obstante, a possibilidade de “devolvê-las” à academia em forma de publicações.
3.1.2- A INFLUÊNCIA DOS CURSOS NA MANEIRA DO PROFESSOR PENSAR O