FIGURA 1 – MODELO DO SISTEMA DE ATIVIDADE

A metodologia em Pesquisa de Desenvolvimento do Trabalho (PDT) teve início no final da década de 1970, resultado da colaboração entre um grupo de pesquisadores e profissionais finlandeses que trabalhavam na criação de um sistema de formação e treinamento de trabalhadores. Diante da necessidade de uma nova abordagem didática, desenvolveu-se uma formação profissional, chamada de “Didática para Treinamento em Serviço”, que permitiu

questionar as ideias sobre o comportamento humano, vigentes na época, e forneceu um modelo de atividade cognitiva, além de contribuir para a existência de um referencial teórico para o planejamento de atividades de ensino (QUEROL; JACKSON FILHO; CASSANDRE, 2011). No final da década de 1990, um grupo de pesquisadores do Center for Research on Activity, Development and Learning (CRADLE) da Universidade de Helsinque Finlândia, criou o LM como uma variação mais condensada da metodologia do PDT com uma proposta de aplicação simplificada, tanto em termos de quantidade de sessões como também em relação aos recursos necessários para a sua condução em atividades reais de trabalho (ENGESTRÖM, 2011).

O Laboratório de Mudança (LM) é um conjunto de conceitos e princípios metodológicos, que podem ser utilizados em colaboração entre pesquisadores e profissionais para transformações profundas ou transformações superficiais incrementais no trabalho. O LM foi implementado em diversos setores como: telecomunicações, financeiro, serviços de saúde, educação, serviços de endereçamento postal e agricultura; em diversos países da Europa, África, África do Sul e Ásia (QUEROL; JACKSON FILHO; CASSANDRE, 2011).

Os resultados da aplicação da metodologia do LM no exterior foram positivos à medida que se pode entender e criar hipóteses sobre a raiz dos problemas observados nas atividades estudadas e, ao final foi instituída uma “atividade de aprendizado” para análise e desenvolvimento do SA sob intervenção. Foram produzidas inovações/soluções para eliminar os distúrbios (resultados indesejáveis) e, principalmente, pode-se formar agentes de transformação, pessoas comprometidas a desenvolver a atividade (QUEROL; JACKSON FILHO; CASSANDRE, 2011).

No LM, a DE é realizada com a apresentação de um primeiro estímulo: “dados espelhos" etnográficos da atividade na qual o LM está sendo conduzido (incidentes críticos, dificuldades e problemas no trabalho) que trazem os problemas da atividade para o LM. O segundo estímulo são ferramentas conceituais, como o modelo triangular do SA e modelos e conceituações específicas para a atividade em questão, incluindo conceituações ou modelos formulados pelos participantes. O processo de empoderamento pode ser provocado através do princípio/método da DE, que pode, por meio do desenvolvimento do protagonismo (agência), auxiliar os sujeitos a organizar ou transformar a atividade durante as sessões do LM (ENGESTRÖM, 2007; VYGOTSKY, 1998). O LM é uma cadeia de processos de duplas estimulações que leva para um novo modelo de atividade, como um segundo estímulo que ajuda os praticantes a recriá-lo (VIRKKUNEN; NEWNHAM, 2015).

(...) uma relação sujeito-objeto: um grupo de indivíduos concretos compartilham um objeto de atividade colaborativa devota-se a um trabalho contínuo nessa atividade e aprende e se desenvolve em função de seu trabalho com ela (VIRKKUNEN; NEWNHAM, 2015, p. 300).

A metodologia do LM tem sido utilizada para implantar estratégias de pesquisa- intervenção em processos de trabalho que apresentem problemas. Nessa abordagem, os distúrbios no processo produtivo (rupturas, conflitos, doenças nos funcionários, acidentes) que afetam a produtividade e qualidade da produção são vistos como manifestações de contradições (QUEROL; JACKSON FILHO; CASSANDRE, 2011).

As principais ações de aprendizagem do Método do LM são: questionamento; análise; desenho da solução; teste do novo modelo; implantação do novo modelo; reflexão sob o processo e consolidação das novas ações. Os sujeitos envolvidos na atividade são os atores principais na construção da mudança. A aprendizagem expansiva é centrada na colaboração e na pesquisa e tem embasamento teórico que permite a experimentação a fim de transformar a atividade. Para que o aprendizado e o desenvolvimento aconteçam, é necessária a cooperação entre gestores e sujeitos envolvidos na concretização da atividade (ENGESTRÖM, 2004).

No ciclo de transformação expansiva (Figura 2), a fase de análise da situação atual ocorre com a ação de questionamento e tem por característica uma atividade no estado de

necessidade, identificada pela ausência de ameaça visível de crise, porém pode-se identificar

um descontentamento difuso e difícil de articular, um desacordo sobre a necessidade de mudança. Além disso, as ideias de problemas são diferentes, suas causas e possíveis soluções são contraditórias e existem poucas ideias claras sobre o futuro da atividade (VIRKKUNEN; NEWNHAM, 2015).

No estado de duplo vínculo, a atividade encontra-se sob ameaça visível de crise, há uma concordância sobre a necessidade de mudança e a existência de conflitos relativos à interpretação das causas de problemas e possíveis soluções. Há sentimento de desamparo, competição e ideias contraditórias sobre o futuro da atividade (VIRKKUNEN; NEWNHAM, 2015).

No estado de formação de um novo modelo o foco está no apoio à implementação, concretização e enriquecimento de um novo modelo pela identificação de problemas e possibilidades de desenvolvimento futuro (VIRKKUNEN; NEWNHAM, 2015).

O LM busca transformar os participantes em atores de desenvolvimento e fazer com que eles conduzam ações de mudança em sua própria atividade, formando um novo conceito para

ela, que será resultado do diálogo e da interação entre os conceitos de diferentes níveis – vertical (dos experts, pesquisadores, dos atores e dos tomadores de decisão) e horizontal entre sujeitos do mesmo nível (ENGESTRÖM, 2004).

Na aprendizagem expansiva, o conteúdo da aprendizagem é criado de forma gradual, e os participantes e intervencionistas desenvolvem juntos a solução do problema.

Figura 2 – Ciclo de Transformação Expansiva de um Sistema de Atividade

A teoria da atividade de Engeström propõe um modelo que representa situações onde o objeto é compartilhado por dois SA (Figura 3). Nesta perspectiva o desenvolvimento de uma atividade requer compartilhamento material, ideal e conceitual de um objeto. Requer expandir a forma de compreender o objeto e isso significa criar e pôr em prática novos elementos do SA para que esse artefato se torne um instrumento de integração (ENGESTRÖM, 2001).