As fontes apresentam-se em formas distintas em cada um dos casos e há fontes que são destacadas em um caso e não em outro. Nos casos houve a identificação de três das quatro fontes apresentadas porShulman(2005), exceto a fonte de estruturas e materiais didáticos. Isso não significa que esta fonte não fosse utilizada pelas professoras, pois elas em um sistema educacional, em uma universidade que possui normatização, acordos, regras, todavia a expressão do uso desta fonte através das entrevistas ou mesmo nas observações não ocorreu, o que sugere que é possível que sua influência não seja tão literal, algo já incorporado em relação a outras fontes e categorias de conhecimento base, sendo mais tangível a fase de compreensão e no âmbito do conhecimento de contexto, por exemplo.
Houve ainda o destaque de fontes novas, que dialogam indiretamente com a proposta deShulman(2005), mas que estabelecem maiores relações com Tardif(2012). São elas: experiência como estudante, experiência profissional e socialização com pares, que transcendem a proposta do autor.
Caso Pública
Experiência como estudante Sempre quis ser professora e desenvol- ver uma carreira acadêmica. O contato com alguns professores influenciou sua compreensão e prática docente. Fruto da experiência como estudante consolidou a ideia de que a enferma- gem precisava se projetar, a importân- cia de ‘apostar’ no outro, confiar nas ideias, dar espaço, a valorização do conhecimento filosófico como impor- tante na formação e que desmerecer a a fala de um estudante sem desmerece- lo, ter respeito pela ideia do outro e valorizar seu conhecimento são impor- tantes na relação professor-estudante. O desenvolvimento desta fonte é mais marcante na sua experiência como es- tudante de doutorado.
Família
A criação familiar, particularmente a relação com o pai na infância e ado- lescência, tinha associação o com o desenvolvimento da disciplina, do ri- gor e compromisso com seu trabalho.
Caso Privada
Experiência como estudante Boas e más experiências como estu- dante e boas práticas de professores foram se incorporando na forma de ferramentas. Ao preparar suas aulas usava recursos que considerava váli- dos para o seu próprio aprendizado quando era estudante. Ver a ajudava a apreender o conteúdo e ela mencio- nou em particular uma professora de história, na educação básica, que ori- entava os estudantes a estudar história como se fizessem um filme em suas mentes a partir das leituras.
Experiência profissional
Enfermeira funcionária pública do es- tado e usava muito sua experiência profissional ao ensinar. No seu enten- dimento os conteúdos das disciplinas que ministrava, como procedimentos técnicos, por exemplo, lhe eram de domínio por conta de ter 28 anos de experiência como enfermeira assisten- cial de emergência e terapia intensiva. Essa fonte também lhe proporcionava certa compreensão das demandas pro-
Formação acadêmica na disciplina Possuía graduação em enfermagem concluída em 1982, mestrado e dou- torado também em enfermagem, con- cluídos em 1989 e 1997, respectiva- mente, e pós-doutorado realizado em 2009. O mestrado e doutorado foram em áreas distintas das que trabalhava hoje em dia.
Literatura Científica
Há duas menções de uso desta fonte: literatura utilizada para o desenvolvi- mento de suas aulas e para seu de- senvolvimento pessoal, com destaque neste caso para Paulo Freire. O pri- meiro uso era o habitual no início de carreira e, após um evento de forma- ção pedagógica, teve contato com o referencial de Freire e o introduziu nas suas leituras. Esta fonte contribuiu para não só dar robustez de conteúdo às aulas, fonte de inspirações sobre como organizar, fazer as atividades, mas também para refletir sobre suas
fissionais da enfermagem no mercado de trabalho e do perfil de enfermeiro requerido e necessário.
Formação acadêmica na disciplina Possuía graduação em enfermagem concluída em 1985. Desde a gradua- ção interessou-se pela área de emer- gência. Tinha especialização em admi- nistração de serviços de saúde e enfer- magem concluída em 1997, e em in- fecção hospitalar concluída em 2007. Possuía também mestrado em enfer- magem, concluído em 2005. O tema investigado no mestrado é relacionado ao seu trabalho. Nunca pensou em ser docente, foi uma oportunidade que surgiu.
Literatura Científica
Utilizava livros relacionados ao con- teúdo que ministrava, pois compreen- dia que certas coisas não mudam. Con- tou que usava artigos, lia bastantes pesquisas, pois acreditava na prática baseada em evidências. Quanto aos li- vros, selecionava os que considerava de fácil acesso para os estudantes.
próprias práticas.
Sabedoria Adquirida com a prática docente
Possuía 33 anos de docência, sempre como professora de nível superior. Foi professora de universidades privadas, estaduais e públicas. Houve reconhe- cimento explícito na fala de que o tempo a ajudou a aprimorar-se como professora e seu aprendizado no exer- cício da docência. Percebia que foi relativizando com o passar do tempo sua compreensão sobre a apreensão de conhecimento em uma disciplina, olhando para o seu próprio saber como professora e admitindo com isso que o professor não sabe tudo e o estu- dante por sua vez tem também conhe- cimento, inclusive para discutir com o professor. Entendia que esta compre- ensão era fruto da sua reelaboração sobre o que é ensinar, aprender, sobre o papel do professor neste processo muito influenciada por Freire. Enten- dia ainda que seu aprendizado não se deu apenas nas atividades de ensino, mas também nos espaços de gestão e pesquisa. Na gestão, cargos como coordenadora de curso e chefe de de- partamento ajudaram-na a consolidar a compreensão de que ser professor é mais que estar em sala de aula e que o aprendizado ocorre em outros es-
Sabedoria Adquirida com a prática docente
Possuía 21 anos de docência, sendo 16 no ensino superior. Dois anos em universidade pública como professora substituta e os demais em instituições privadas. Entendia que com o tempo suas aulas foram se aprimorando, as- sim como seu entendimento sobre seu papel como professora, mudando a forma de abordar, ensinar os conteú- dos, pois foi vivendo coisas novas, mas nunca perdeu de vista o foco em que o estudante necessita é de con- teúdo. Entendia que isso era fruto não apenas dos anos como professora, mas também da experiência profissional que foi adquirindo. Considerava que outras experiências, particularmente a assistencial, são úteis para o preparo de novas aulas. Considerava já ter tra- balhado com turmas de perfil parecido e, com base nesta experiência, o que deu certo e o que não. Entendia que experiências anteriores a faziam sele- cionar que tipo de material usar. Não se tratava de algo estático.
paços. Não só o dos estudantes, mas neste caso o dela mesma. Na pesquisa, suas experiências internacionais como professora visitante de universidades estrangeiras possibilitaram que visse uma realidade diferente da dela. Men- cionou ainda as contribuições que as diferentes universidades pelas quais passou lhe trouxeram. Da primeira universidade, especificamente, men- cionou o aprendizado do trabalho em grupo, de ter objetivos coletivos. Da atual universidade, a relevância e reco- nhecimento do grupo de professores no cenário nacional e a possibilidade de desenvolver investigação.
Socialização com pares
Diferentes espaços, como reuniões, con- versas informais, partilha de discipli- nas, realização de pesquisas, orienta- ções de trabalhos acadêmicos, propor- cionaram o aprendizado com seus co- legas. A socialização ajuda a criar e este aprendizado inclui a capacidade de diálogo e respeito à opinião do ou- tro, a importância do trabalho coletivo e da projeção da categoria e do curso, troca de sugestões pedagógicas partir da partilha da sua experiência vivida ou a partir do relato do outro.
Caso Pública
Conhecimento de conteúdo
Com relação à disciplina da gradua- ção compreendia que o conteúdo da disciplina não abrangia apenas funda- mentos técnicos, mas filosóficos, soci- ais, políticos e culturais e que isto era fundamental, pois o domínio da téc- nica de enfermagem não é o central. Quanto à disciplina de pós-graduação, compreendia que métodos de pesquisa não são receitas e que na pesquisa qualitativa é necessário mudar o olhar sobre o processo de análise e se des- vencilhar da influência oriunda da pes- quisa quantitativa de encontrar padrões generalizáveis. Entendia ainda que há bastante material sobre pesquisa quali- tativa publicado e que há uma disputa entre os campos da pesquisa qualita- tiva e quantitativa.
Conhecimento pedagógico geral Compreendia educação como ato po- lítico, o que implicava em comprome- timento e participação, logo sua com- preensão sobre o ensino era de que não se aprende só em sala de aula, nem somente com o professor. Enten- dia que há múltiplos pontos de vista, que é necessário buscar o diálogo e a comunicação no ensino, pois só é pos- sível ensinar e identificar necessida-
Caso Privada
Conhecimento de conteúdo Demonstrou conhecer bastante da área hospitalar, dinâmica de trabalho e téc- nicas de enfermagem. Compreendia que a técnica em si, o operacional, não muda. Todavia, precisava estar atenta a mudanças nas recomendações de al- guns cuidados e práticas, particular- mente com relação a materiais e dis- positivos. Sobre produção de conheci- mento compreendia que não adianta fazer investigações que não mudam as práticas e que não chegam aos enfer- meiros que estão prestando assistên- cia.
Conhecimento pedagógico geral Compreendia que o número de anos de experiência profissional do profes- sor tem relação com o conhecimento que possui e com o que pode compar- tilhar com os estudantes, neste sen- tido é bom para os estudantes ter con- tato com diversos professores, de ex- periências distintas. Teoricamente não compreendia como isso se processa ou justifica-se, mas gostava de propor-
des de aprendizagem, ouvindo. Con- siderou aulas expositivas ineficazes e entendia que o conteúdo é meio para o desenvolvimento de atitudes. Enten- dia que a estética é importante, logo se preocupava com o preparo das suas aulas em termos visuais. Sobre os es- tudantes compreendia que não apren- dem só em sala de aula, nem apenas com o professor e que entre si os estu- dantes aprendem de maneiras diferen- tes. É necessário dar-lhes autonomia, pois precisam aprender a se desenvol- ver sozinhos também, a ter compro- misso com seu aprendizado. Entendia que só pergunta quem sabe, logo os estudantes também possuem conheci- mento.
Conhecimento pedagógico de con- teúdo
Caracterizado majoritariamente pela escolha de recursos e formatos de aula que proporcionem a fala. Observou-se o grande uso de perguntas e respostas, estímulo à reflexão, criação de con- flito cognitivo e uso de analogias e metáforas. Observou-se também pre- paro prévio das aulas, boa organiza- ção e manejo dos estudantes, partilha
cionar vivências aos estudantes e de fazê-los visualizar. Como sua disci- plina é teórico-prática, não entendia que há maneiras diferentes de ensi- nar. Entendia também que repetição e destaque de aspectos centrais deixa os estudantes preparados para os se- mestres seguintes do curso. A visua- lização ajuda a assimilar o conteúdo e uma aula distinta da expositiva não funciona porque não leem, e leitura e estudo são hábitos relacionados ao nível de formação em que se está e que na graduação isso não se desen- volve. É importante para eles ter al- guém ao seu lado enquanto aprendem. Não cobrava presenças, mas entendia que o estudante que está presente em sala, participa, presta atenção no pro- fessor ou mesmo lê os slides, depois vai compreender a matéria e ir bem nas avaliações.
Conhecimento pedagógico de con- teúdo
Caracterizado majoritariamente por formatos de aula expositiva ampara- dos por projetor de mídia. Como re- cursos utilizou com mais expressivi- dade a repetição de aspectos centrais, a demonstração, o estabelecimento da relação entre teoria e prática através de exemplos, a correção e a verifica- ção da compreensão durante o ensino.
de objetivos e decisões que envolviam alterações de cronograma.
Conhecimento do currículo Reconhecia a disciplina de graduação onde atuava como a primeira em que o estudante tem contato com a prática profissional no ambiente hospitalar, pois em outras fases já tem contato com a atenção básica, apenas. Logo, como disciplina relevante para a for- mação do enfermeiro. Conhecia com propriedade a disciplina e suas dis- tintas estratégias, pois participou da construção da proposta. Quanto à pós- graduação, mencionou pouco sobre o seu currículo. O domínio da profes- sora sobre o currículo foi verificado ao confrontar as entrevistas com o plano de ensino e currículo do curso.
Conhecimento do currículo Compreendia que certas mudanças no ensino, como a introdução da tecno- logia, só acontecerão quando mudar o projeto pedagógico do curso, pois, da forma que está, apresenta muitos conteúdos para uma baixa carga horá- ria. Para que certas coisas fossem in- troduzidas era preciso ter menos con- teúdo. Para ’enxugar’ conteúdo seria necessária introdução de mais disci- plinas a distância, pois compreendia que há conteúdos que não precisariam ser trabalhados presencialmente, res- tando mais espaço para os mais cen- trais. Reconhecia a disciplina que mi- nistrava como complementar, não cen- tral à prática profissional do enfermeiro. Sobre o currículo mencionou também as mudanças sofridas de modo geral, particularmente sobre as atividades em campo de prática, antes realiza- das desde o terceiro semestre do curso e agora somente realizadas ao final do curso. A compreensão da profes- sora mostrou-se um pouco distinta do currículo, pois dividido em discipli- nas estruturantes, complementares e específicas, a disciplina em questão apresenta-se no núcleo estruturante, considerada na proposta da escola como
Conhecimento do contexto educaci- onal
Entendia que tanto a graduação quanto a pós-graduação como cursos conso- lidados, com professores que são li- deranças nacionais da profissão. No ensino de graduação percebia em al- guns professores problemas com vi- sões definitivas de como as coisas de- vem ser ensinadas, de que há somente uma maneira. Havia também dificul- dade com um trabalho mais interdisci- plinar com outros departamentos e dis- ciplinas que compõem o currículo do curso de enfermagem, considerando a maneira como o grupo de professo- res do curso de enfermagem gostaria de trabalhar. Na disciplina de gradu- ação, por ter uma proposta diferente, entendia que havia ainda resistências dos colegas de curso. Percebia rotati- vidade grande de professores, os subs- titutos, na disciplina, e que isso di- ficultava um pouco o trabalho peda- gógico. Percebia a gestão no departa- mento e suas instâncias como demo- crática, que os professores trabalham baseados em discussões e consensos. Havia preocupação com a aposenta- doria dos doutores do programa e a manutenção da pós-graduação. Enten- dia haver uma limitação na seleção
central para a formação do enfermeiro. Conhecimento do contexto educaci- onal
Compreendia o ensino nas universi- dades como ainda muito tradicional e engessado. Entendia que o contexto lhe imputava que cumprisse o con- teúdo do plano de ensino, que cum- prisse sua carga horária, que havia pouca liberdade. Percebia a univer- sidade pública como ainda mais ar- caica, com dificuldades de se atualizar em relação ao currículo e às práticas de ensino. Sobre o curso, reconhecia a passagem por um período de algu- mas adaptações para manter-se aberto quando outros cursos de enfermagem abriram na região e que isso levou à perda de muitos bons professores no processo. Mudou também em virtude disto para o horário noturno. Houve, na sua percepção, pouco apoio institu- cional nesse período de crise. Nesse período de mudanças muitos professo- res foram saindo e as cargas horárias e disciplinas de outrora, sendo adapta- das, inclusive as suas. Em alguns mo- mentos comentou que é muito difícil repetir material de um semestre para outro, mas que em alguns semestres fica difícil de fazer mudanças, pois leva tempo preparar uma aula ou mesmo modificá-la e às vezes não possuía
das literaturas dada pela ordenação da universidade quanto ao número, data e tipo de bibliografia obrigatória que o professor pode selecionar.
Conhecimento dos alunos e suas ca- racterísticas
Entendia que havia mudança nos es- tudantes e entendia que é algo gera- cional. Dizia conseguir perceber os estudantes que estavam na disciplina interessados a aprender e os que só estavam cumprindo créditos. Sobre os estudantes de graduação, percebia-os como no princípio, uma turma que apesar de grande era animada e dis- posta, não se queixando de mudanças que foram necessárias de serem feitas durante o semestre. Todavia, houve um grande desentendimento, onde os estudantes questionaram atitudes dos professores, o que causou uma grande cisão. Reconhecia o conjunto de es- tudantes como na maioria adolescen- tes morando sozinhos pela primeira vez e a disciplina como um primeiro contato da vida do estudante com o
esse tempo. Suas disciplinas muda- vam de semestre para semestre, po- dendo ser bastante diversificadas. To- davia, acreditava que no momento o curso encontrava-se mais estável e fi- caria centrada em uma disciplina. Na fase 03 da coleta de dados, na entre- vista 5, já não apresentava mais este entendimento. Por remanejamentos de carga horária não sabia sequer se teria alguma disciplina a ministrar. Conhecimento dos alunos e suas ca- racterísticas
Considerava o estudante como um con- junto e não apenas um ’cérebro’, mas tinha dificuldade de lidar com os valo- res dos estudantes; entendia também que a origem estava em um conflito geracional. Compreendia que os es- tudantes de enfermagem no início do curso não tinham muito conhecimento e que em geral se preocupavam mais com a nota e menos com o aprendi- zado. Havia para ela dois grupos de estudantes: os com experiência profis- sional como técnicos de enfermagem e estudantes sem experiência. Sabia que muitos trabalhavam, não só es- tudavam. Geralmente já conhecia os estudantes previamente, de outras dis- ciplinas que ministrou no curso. So- bre a turma da disciplina observada, sabia de que curso cada um era e de
hospital. Compreendia que em geral havia dificuldade inicial dos estudan- tes em aprender na metodologia pro- posta na disciplina, pois eles achavam mais cômodo manterem-se em uma posição passiva do que participar das discussões em sala. Sobre os estudan- tes de doutorado, entendia que tinham um acúmulo maior de reflexão em seu processo formativo e já conseguiriam desenvolver mais coisas por si só, en- quanto que os estudantes de gradua- ção, por virem de uma educação bá- sica diretiva, tinham maiores dificul- dades. Na disciplina que ministrava entendia que os estudantes chegavam ansiosos para discutir as abordagens de pesquisa qualitativa e que se desin- teressam por outras discussões mais teóricas.
Conhecimento dos objetivos, finali- dades e
seus valores histórico-filosóficos Cada atividade inserida nos planos de ensino, para além do objetivo decla- rado, tinha um objetivo oculto. Para ela, mais que conhecimentos, o grande desafio de ambas as disciplinas que ministrava era desenvolver atitudes. Considerando isso, o objetivo era criar alternativas que motivassem o estu- dante a se envolver, pois há o obje- tivo maior de que desenvolvam o en-
alguns conhecia certos aspectos mais particulares da vida pessoal. Perce- bia que, como um todo, os estudan- tes desta turma não tinham muito con- tato ou conhecimento de primeiros so- corros e que não tinham muito inte- resse pela disciplina. Ficavam, de fato, bastante no celular, faltavam muito e pouco participavam. Tinha dúvida se eles conseguiam acompanhar o raci- ocínio que ela tentava imprimir nas aulas da disciplina, pois participavam muito pouco. Percebia que nas aulas práticas os estudantes estavam mais atentos e que na teoria dependia do tema. Havia assuntos que lhes cha- mava mais a atenção, mas era na prá- tica que tinham um desempenho maior, uma atenção maior, um envolvimento maior.
Conhecimento dos objetivos, finali- dades e
seus valores histórico-filosóficos O maior objetivo era mudar, através do ensino, a formação dos enfermei- ros que estão indo para o mercado de trabalho. Contudo, os objetivos de aula variavam de acordo com a turma de estudantes. Entendia que o objetivo da disciplina precisava ser ajustado de acordo com os estudantes. Não esta- vam declarados no plano de ensino da disciplina os objetivos, apenas a