Formação contínua

2.1.1 O conceito de formação contínua

A formação de professores é um tema central nos estudos e debates no campo da educação e, mesmo sendo geradora de inúmeras reformas educacionais, ainda está longe de chegar-se a um consenso acerca desta temática. Nesse sentido, o desafio de sua abordagem continua atual. Corroborando com M. I. Almeida (2006), é preciso perceber as transformações

que afetam a sociedade e que provocam novas e desafiadoras mudanças para a escola e para todos que convivem em seu cotidiano. Sendo assim, evidencia-se a necessidade da qualificação profissional do professor, sobre quem recai a responsabilidade que determina, de algum modo, a qualidade do ensino.

Sob esse ponto de vista, pode-se afirmar que após um longo período, o centro das atenções acerca da formação de professores deslocou-se da formação inicial para a formação contínua, sobretudo ao abordar ações sobre as análises das práticas pedagógicas; as reformas educativas das políticas de financiamento; a criação e implementação das propostas curriculares; bem como as discussões em torno das novas tecnologias no ensino e na aprendizagem. De fato, é possível observar uma intensa preocupação do Estado, de uma certa parcela da sociedade e, principalmente, das comunidades acadêmicas frente a atual situação da formação de professores, não só em termos de Brasil e Portugal, mas em geral, no mundo.

Como consequência, diversos estudos, sobretudo a partir da década de 80, passaram a ser realizados com o propósito de compreender cada vez mais questões relacionadas à profissão docente, a qual, segundo Nóvoa (1991), se organizou em torno de dois grandes eixos: a) um corpo específico de conhecimentos e de técnicas, que serviu de suporte à institucionalização da formação inicial dos professores; e b) um conjunto de normas e de

valores éticos e deontológicos, que definiram a lógica de adesão e de integração profissional, constituindo-se como referência identitária dos professores.

Busca-se assim, desde muito tempo, uma legitimidade da profissão docente, embora, conforme destaca Silva (2004), não haja uma concepção única de professor e da formação necessária a este profissional, pois pelo que se pode observar, a formação do professor sempre esteve ligada a um momento histórico associado à correlação de forças existentes entre as classes e frações de classes sociais.

Abordar a trajetória da formação de professores, inevitavelmente, nos remete a questões políticas e sociais que, já há algum tempo, parece querer atender às “propostas vigentes dos economistas do Banco Mundial, ignorando a real dimensão reflexiva dos educadores e seu papel para a democratização da escola” (Dias-da-Silva, 2005, p. 384). Nesse mesmo sentido, ainda em 1996, Torres já afirmava que o Banco Mundial aplicava e concentrava seus investimentos para os países em desenvolvimento na educação básica e na formação “em serviço” de seus professores.

Gatti (2008) nos chama atenção para três documentos internacionais, emitidos pelo Banco Mundial (1995, 1999, 2002), que enfatizam políticas públicas e ações políticas voltadas às reformas curriculares e às mudanças na formação dos professores, ou seja, dos futuros formadores. A autora destaca que “neles a formação continuada é enfatizada em seu papel renovador” (p. 62). Além desses, destacam-se também: o documento do Programa de Promoção das Reformas Educativas na América Latina; a Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação e o texto Marco referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior (Unesco, 1998); a Declaração de princípios da Cúpula das Américas (2001); e os documentos do Fórum Mundial de Educação (Dacar, 2000). Segundo Bernardete Gatti, “em todos esses documentos, menos ou mais claramente, está presente a ideia de preparar os professores para formar as novas gerações para a ‘nova’ economia mundial e de que a escola e os professores não estão preparados para isso” (p. 62).

Todo esse cenário, segundo Freitas (2002, p. 148), tem-se configurado como um “precário processo de certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente”, num primeiro momento com o “aligeiramento” da formação inicial dos professores e, posteriormente, com a proliferação de Instituições de Ensino Superior de qualidade duvidosa, oferecendo não só formação inicial mas também, e até com mais incidência, a formação contínua, seja na modalidade presencial ou a distância.

Há de se enfatizar que esta dinâmica na formação de professores, que tem sido praticada atualmente, contraria inclusive o compromisso assumido por diversos países – junto aos demais Estados Membros da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, quando do Marco de Ação de Dacar (2000 – Declaração sobre Educação para Todos, Dacar), quanto à valorização e qualificação dos professores, considerada fundamental para a melhoria da qualidade da educação. Sendo assim, aperfeiçoar a formação profissional dos professores é uma medida de suma importância em qualquer esforço visando melhorar a qualidade da educação.

Diante do exposto, e considerando as deficiências/lacunas que se configuram na formação inicial dos professores – as quais, segundo Carvalho (1991), se dá majoritariamente por conta de faculdades privadas de baixo padrão de qualidade, provocando assim a necessidade de uma imediata atualização – bem como a necessidade de um aprender permanente, a formação contínua vem assumindo, nos últimos anos, posição de destaque nas discussões relativas às políticas públicas e passou a desempenhar, de acordo com Nóvoa (1991), um papel decisivo no processo de produção de uma nova profissionalidade docente, em especial, na perspectiva dos saberes e dos valores.

A formação contínua de professores já há algum tempo vem merecendo um olhar mais atencioso por parte dos pesquisadores e estudiosos que se debruçam a pensar a educação, não somente pelo fato dessa modalidade de formação promover e viabilizar aos professores a possibilidade de refletir sobre sua prática, o que por si só já é um fato de extrema relevância no contexto educacional mas, principalmente, por permitir ao professor a oportunidade de aperfeiçoar sua prática docente, desenvolvendo seu conhecimento, a fim de tornar-se mais confiante e competente no exercício das suas atribuições.

São muitas as definições que surgiram em torno do tema formação contínua de professores e embora apresentem suas particularidades, com diferentes configurações de significado, ora convergindo e ora divergindo, é possível abstrair algo comum entre elas: a formação como um continuum.

Segundo Candau (1997), a formação contínua se caracteriza numa tendência denominada clássica. Esta tendência trata “de uma perspectiva que enfatiza a presença nos espaços considerados tradicionalmente como o locus10 de produção do conhecimento, onde

10 _{O locus, nesse contexto, se configura como decorrente em universidades, palestras, congressos etc.}

São quase sempre marcados por discursos de profissionais especialistas, geralmente distantes do dia a dia escolar.

circulam as informações mais recentes, as novas tendências e buscas nas diferentes áreas de conhecimento” (p. 141).

Uma revisão da literatura acerca desta temática, em especial, pautada em autores brasileiros e portugueses, nos permitiu elencar algumas dessas definições que, de certo modo, preconizam o desenvolvimento profissional docente:

Atividade que o professor em exercício realiza com uma finalidade formativa – tanto de desenvolvimento profissional, individualmente ou em grupo – para um desempenho mais eficaz das suas tarefas actuais ou que o preparem para novas tarefas. (Garcia Álvarez, 1987, p. 23 apud Garcia, 1999, p. 136)

A formação contínua de professores é a formação dos professores dotados de formação inicial profissional, visando o seu aperfeiçoamento pessoal e profissional. A formação contínua visa o aperfeiçoamento dos saberes, das técnicas, das atitudes necessárias ao exercício da profissão de professor. (Formosinho, 1991, p. 237)

A formação continuada deve estar articulada com desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos … deve alicerçar-se numa reflexão na prática e sobre a prática, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores. (Nóvoa, 1991, p. 30)

Conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exercício com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional na direção de nos prepararmos para a realização de nossas atuais atividades ou de outras novas que se coloquem. Essas atividades formativas convergem, portanto, para o movimento de elaboração/re-elaboração da cultura profissional docente, ou seja, com a constituição incessante do modo de sermos professores. (M. I. Almeida, 2005, p. 12)

Um processo contínuo de reflexão interativa e contextualizada sobre as práticas pedagógicas e docentes, articulando teoria e prática, formadores e formando. Implica uma relação de parceria entre formadores e formandos, os quais podem interagir colaborativamente, sendo co-responsáveis pela resolução de problemas e desafios da prática e pela produção conjunta de saberes relativos às práticas educativas (Fiorentini, 2008, p. 60)

Formação a partir das práticas profissionais centradas na sala de aula, promovendo hábitos de reflexão sobre as práticas e a consciencialização da necessidade da sua mudança com vista a dar resposta aos actuais desafios do ensino da Matemática. (Serrazina, 2009, p. 18)

Embora haja uma polissemia em torno do termo contínua, como pode-se observar, as definições abordadas pressupõem uma abordagem da formação contínua como uma formação em serviço e preconiza, sobretudo, o papel do professor como co-partícipe do seu desenvolvimento profissional. Com base em reflexões da sua prática procura modos

apropriados para realizar seu trabalho pedagógico na perspectiva de uma formação que se estende ao logo de sua carreira.

Ao realizar uma análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década, Bernadete Gatti (2008) destaca que a abordagem do termo na educação contínua, sobretudo nos estudos educacionais, não ajuda a precisar o conceito. A autora sinaliza em seu estudo que o termo em alguns casos se restringe aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou mesmo após o ingresso no exercício do magistério, em outros é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional, destacando:

Horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. (Gatti, 2008, p. 57)

A busca por um conceito acerca da formação contínua, então, talvez não se configure como o fator mais importante nesse contexto, na realidade o que importa é o modo como esta formação é concebida e desenvolvida. No entanto, faço aqui uma crítica aos que procuram fundamentos conceituais da formação contínua, tomando por base a ideia de que “formação contínua é a que ocorre após a formação inicial”11_.

A crítica se estabelece tendo por base o seguinte questionamento: poderíamos chamar de formação contínua os cursos de formação em nível fundamental, médio ou superior desenvolvidos para professores que, por conta de um contexto histórico, atuam em sala de aula sem uma formação básica adequada para o exercício da função? Ou seja, para professores que não possuem um certificado de curso normal (magistério) ou de licenciatura?

Alguns poderiam dizer que, nesse caso, trata-se da formação básica inicial da profissão docente, logo, não se configura como uma formação contínua. Ora, se são professores em exercício e estão nesses cursos a se desenvolver profissionalmente, com certeza tendo por base suas experiências advindas da realidade da sala de aula, seria muito reducionista tal definição e sob esse argumento entendo que não se sustenta, principalmente pelo fato de que

11 _{"Formação inicial" é entendida nesse contexto como a formação básica exigida para o exercício da}

os cursos de formação contínua em muitas situações são tomados como forma de suprir uma formação precária pré-serviço. Além disso, pode-se dizer que também nesses casos o objetivo é o aprofundamento e a ampliação dos conhecimentos dos professores. Sendo assim, estamos diante de um processo que, de fato, se legitima como uma formação contínua.

No que diz respeito à literatura, as pesquisas em torno do tema formação contínua de professores envolve um número considerável e crescente de autores e pesquisadores12, que apontam para a insuficiência da formação inicial e, consequentemente, para a necessidade da formação contínua dos professores.

Tomada como um comércio lucrativo sob o ponto de vista do setor privado e também como responsabilidade das políticas públicas do Estado e dos poderes públicos, a formação contínua evidencia-se nos discursos acerca das reformas necessárias para uma melhor qualidade do ensino, proferidos pelas autoridades educacionais federais, estaduais e municipais na política de formação docente. No entanto, uma crítica que se faz é que, mesmo com a intenção de promover um maior comprometimento do Estado acerca desta modalidade de formação, as ações implementadas quase sempre objetivam o desenvolvimento do sistema educativo e não necessariamente a profissão docente. Dito de outro modo, grande parte dos programas de formação emanados do governo central legitima-se na intenção de garantir planos e programas de formação prontos e acabados que em geral correspondem às necessidades das escolas, do sistema educativo e em último caso, mas nem sempre recorrente, às necessidades dos professores.

Durante minha pesquisa de mestrado, foi possível fazer um levantamento dos principais fatores (concepções e/ou críticas), que permitem identificar as características “negativas” presentes em programas de formação contínua. Vários desses apontamentos já eram indicados por Nunes (2000), “reforçando a ideia de que em razão da necessidade, o sistema educacional tornou-se alvo dos aproveitadores de momento” (Souza, 2007, p. 41). São eles:

 cada nova política, projeto ou programa parte da “estaca zero”, desconsiderando as experiências e os conhecimentos já acumulados;

 não são consideradas outras dimensões do exercício profissional, como o contexto institucional onde ele ocorre, condições de trabalho, recursos disponíveis, carreira e salário: a formação é tomada isoladamente;

12 _{Dentre outros, M. I. Almeida (2005, 2006), Candau (1997), Fiorentini (2008), Gatti (2008), Garrido,}

Pimenta e Moura (2000), Libâneo (2000), Ponte e Santos (2007), Serrazina (2009, 2010), Souza (2007) e Tardif (2007).

 é tida como apropriada fundamentalmente para professores e não para os demais profissionais da educação – supervisores, diretores, assessores, técnicos do sistema educativo e formadores em geral;

 não se organiza a partir de uma avaliação diagnóstica das reais necessidades e dificuldades pedagógicas dos professores;

 destina-se a corrigir erros e a destacar debilidades da prática pedagógica, sem estimular os aspectos positivos e ressaltar a importância dos avanços já conquistados;

 não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação do alcance das ações desenvolvidas;

 organiza-se para professores individualmente e não para a equipe pedagógica da escola ou a instituição escolar como um todo;

 realiza-se fora do local de trabalho e não na escola, lugar privilegiado de formação em serviço;

 é assistemática, pontual, limitada no tempo e não integra um sistema de formação permanente;

 utiliza dispositivos de motivação “externa” – pontuação, progressão na carreira, certificados – que, sem dúvida são importantes, mas não podem “estar no lugar” do compromisso pessoal e institucional.

É nesse contexto que se configura a chamada formação contínua, a qual embora quase sempre esteja associada às práticas de aperfeiçoamento do professor, ancoradas na necessidade da introdução de novos métodos de ensino ou com o objetivo de incutir no professor orientações de reformas educativas, surge a partir das novas necessidades de formação e cujo discurso, apresenta-se associado à melhora do desempenho profissional, assim como no desenvolvimento de competências necessárias ao exercício da função, com destaque para os processos reflexivos.

Nesta perspectiva, Abrantes e Ponte (1982), estabelecem, em termos de formação contínua, um contraste entre “duas concepções distintas”, uma primeira que se caracteriza na “necessidade de promover ações de ‘reciclagem’ (atualização científica) de tempos a tempos, nomeadamente quando há alterações nos programas com introdução de novas matérias” (p. 280). A segunda valoriza a reflexão do professor “sobre a sua própria experiência e para estudar e aprofundar temas”, considerando ainda que neste caso “a componente científica perde peso relativamente a outras, enquanto aumenta o papel do professor na sua própria formação” (p. 280).

Com esse enfoque, na sequência, procura-se estabelecer um diálogo com autores que buscam explicitar algumas concepções e tendências na formação contínua, destacando abordagens teóricas que, de algum modo, fundamentam esta área do conhecimento.

2.1.2 Concepções e tendências na formação contínua

Ao longo da história, foram atribuídos à formação contínua os mais variados sentidos e significados, configurando-se em propostas e tendências de formação originadas nas mais diversas justificações e contextos e pode-se observar, numa análise da terminologia, diferentes concepções seja de ordem filosófica, epistemológica ou metodológica que coexistem e se confrontam no campo da formação contínua. Dentre outras, destacam-se: reciclagem, treinamento, qualificação, aperfeiçoamento, atualização, aprimoramento, capacitação, educação permanente e educação contínua ou continuada. Independente do termo utilizado, pode afirmar-se que em todos eles há por detrás um discurso pautado na busca de possíveis intervenções para um ensino mais adequado, o que nem sempre corresponde à verdade. Numa perspectiva mais clássica da formação contínua, pode-se afirmar que ainda hoje estes termos, assim como suas concepções, são utilizados de modo não muito bem delineados.

Tomando por base essa concepção clássica, Demailly (1992) apresenta quatro grandes perspectivas de formação, isto é, de socialização, implicando na transmissão de saberes a partir da relação simbólica fundamental que os legitima. São eles:

Forma universitária: profissionais constroem e difundem de maneira personalizada saberes teóricos, numa relação pedagógica liberal; Forma formativa-contratual: contratos, comerciais ou não, cruzam entre si à volta da transmissão de saberes de natureza diversa; Modelo interactivo-reflexivo: os professores mobilizam apoios técnicos para a elaboração coletiva de saberes profissionais; Forma escolar: pessoas contratadas por uma instância dispondo da violência simbólica legítima ... transmitem aos formandos e formadores um conjunto de saberes. [grifos nossos] (Demailly, 1992, p. 145)13

Segundo Nóvoa (1991), as reflexões de Demailly “devem ser entendidas como modelos teóricos de análise e não como modelos práticos de intervenção” (p. 20). Sendo assim, “o esforço analítico deve permitir-nos compreender a complexidade do real, sem induzir estratégias ortodoxas” (p. 20). Nesse sentido, ao destacar que evita os perigos de um discurso dicotômico, Nóvoa (1991) reorganiza as quatro formas apresentadas por Lise Demailly em dois grupos de modelos de formação contínua de professores: estruturante e construtivo:

13 _{Uma primeira versão desses modelos apresentados por Lise Demailly em 1992, foi discutido por}

Nóvoa (1991), tendo por base: Demailly, L. C. (1990). Modèles de formation continue et stratégies de

– Os modelos estruturantes (tradicional, comportamentalista, universitário, escolar), organizados previamente a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica, e aplicados aos diversos grupos de professores;

– Os modelos construtivos (personalista, investigativo, contratual, interativo- reflexivo), que partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos de formação contínua, no quadro de uma regulação permanente das práticas e dos processos de trabalho. (Nóvoa, 1991, p. 21)

Esses apontamentos, num primeiro momento, evidenciam duas abordagens teóricas que fundamentam a formação contínua dos professores: uma técnica e outra reflexiva.

Antes de iniciar uma apresentação propriamente dita dessas abordagens é importante destacar que o objetivo aqui não é criticar ou defender as tendências apresentadas, mas mostrar a evolução histórica acerca da formação docente, preparando o caminho para uma discussão futura, tendo por base os cursos de formação utilizados como objetos de estudo nesta pesquisa.

2.1.2.1 Perspectiva estruturante

A perspectiva estruturante, aliada a uma concepção positivista – que pretende ser eficaz e rigorosa, no quadro da racionalidade técnica (Schön, 1983), caracteriza-se por um distanciamento dificilmente transposto entre teoria e prática, entre o mundo acadêmico e o mundo da prática, entre a universidade e a escola. Dito de outro modo, esta perspectiva desconsidera aspectos do contexto em que as práticas se inserem, sobrevalorizando o ensino dos conteúdos e deixando de lado a reflexão sobre questões da prática presentes no cotidiano do professor. Parte do pressuposto de que a verdadeira ciência deveria analisar todos os fenômenos, mesmo os humanos, como fatos, uma vez que precisa de ser neutra e positiva