Perspectivas teóricas sobre o conhecimento profissional do professor

Existe uma grande diversidade de perspectivas teóricas sobre o conhecimento profissional do professor, todas elas, de algum modo, associadas a uma ênfase de ordem pessoal, profissional, acadêmica ou didática. Então, como podemos abordar e definir a natureza, a estrutura e os modos de desenvolvimento desse conhecimento? De fato, esta não é uma questão simples e a dificuldade em obter respostas claras evidencia-se ao longo dos tempos.

Uma parte significativa das conceitualizações do conhecimento profissional do professor tem por base os trabalhos de Shulman (1986, 1987), que procuram refletir a prática docente a partir do equilíbrio entre os saberes relacionados com o conteúdo e os saberes relacionados com o processo de ensinar. Para este autor, o estudo do conhecimento do professor deve ser realizado tendo em conta a disciplina que leciona, pois cada área de conhecimento possui as suas especificidades. Assumindo esta perspectiva e tomando por base

o campo da educação matemática, Ponte (1994a) aponta a dificuldade de constituir de modo mais evidente o que se caracteriza como o conhecimento profissional do professor de matemática. Lança então diversas questões sobre a temática com o objetivo de avançar com a discussão em torno do tema: “o corpo de conhecimentos necessários ao ensino da Matemática é formado por conteúdos relativos à disciplina? relativos à pedagogia da disciplina? relativos aos alunos? ou de uma combinação de alguns deles?” (p. 195).

De acordo com Serrazina (1999) “apesar das suas diferenças a maioria dos autores assume que não se trata de um conhecimento monolítico, mas composto por várias vertentes” (p. 140). A propósito dessa questão Hoyle e John (1995), por exemplo, afirmam que há “uma importante distinção conceitual entre o conhecimento do assunto per si e o conhecimento do assunto para ensinar” (p. 64). Segundo Ponte (1999), “os professores não podem exercer o seu papel com competência e qualidade sem uma formação adequada para lecionar as disciplinas ou saberes de que estão incumbidos, sem um conjunto básico de conhecimentos e capacidades profissionais orientados para a sua prática letiva” (p. 59). Destaca-se, portanto, a importância do professor dominar um amplo leque de saberes e competências que diversos autores têm designado por “conhecimento profissional” (Ball, Bass, & Hill, 2004; Ball, Thames, & Phelps, 2008; Ponte, 1992, 1999; H. Guimarães, 1988; Shulman, 1986), considerando parte integrante desses saberes a formação didática, que se encontra intrinsecamente ligada e, evidentemente, apoia o ensino de saberes específicos.

As teorias que fundamentam as discussões acerca do conhecimento profissional docente ganham destaque, sobretudo, no início dos anos 80. Os trabalhos de Donald Schön (1983)23 abordam a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação como dois elementos distintivos e importantes dos profissionais competentes, valorizando e respeitando os processos de trabalho e a capacidade de pensamento do professor.

Na perspectiva de Schön, essa reflexão na ação e sobre a ação em conjunto com o conhecimento na ação constitui modalidades de conhecimento prático, “modalidades estas que não são independentes mas que se interligam e completam” (H. M. Guimarães, 2008, p. 827). Pérez-Gómez (1992), retomando as ideias de Schön, destaca que o profissionalismo do professor depende, em grande parte, da sua “capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas práticos através da integração inteligente e criativa do conhecimento e da

23 _{Os trabalhos de Schön que se referem ao professor enquanto sujeito reflexivo são abordados de}

modo mais aprofundado no capítulo que trata das práticas letivas, dado que a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação estão intrinsecamente associadas às fases interativa (durante a aula) e pós-ativa (após a aula) da práticas letiva, merecendo uma discussão mais ampla nesse contexto.

técnica” (p. 102). No entanto, para Ponte (1999), embora a inserção da reflexão nas teorizações sobre o pensamento do professor tenha sido uma importante contribuição, deve ter-se em atenção que para ensinar, “não basta saber pensar bem, é preciso um vasto conjunto de saberes e competências, que podemos designar por conhecimento profissional” (p. 61).

Ainda em 1983, Elbaz com o objetivo reconhecer um conhecimento profissional próprio do professor, realizou por dois anos um extensivo estudo acerca das práticas de uma professora de Inglês do ensino secundário no Canadá, que viria a constituir uma referência marcante nesta área de investigação. A autora destaca a natureza essencialmente prática do conhecimento profissional dos professores:

Ao desenvolver [o seu] trabalho, o professor exibe um vasto conhecimento que cresce com o acumular de experiência. Este conhecimento engloba experiência, em primeira mão, dos estilos de aprendizagem dos alunos, interesses, necessidades, potencialidades e dificuldades, e um reportório de técnicas de instrução e de gestão da sala de aula. O professor conhece a estrutura social da escola e o que é necessário, ao professor e ao aluno, para aí sobreviver e ter sucesso; conhece a comunidade de que a escola faz parte, e tem uma sensibilidade para o que aí será ou não aceitável. Este conhecimento experiencial é informado pelo conhecimento teórico da disciplina, e de áreas como o desenvolvimento da criança, teoria da aprendizagem ou teorias sociais. Todos estes tipos de conhecimento, enquanto integrados pelo professor individual em termos de valores pessoais e crenças e enquanto orientados para a sua situação prática, serão aqui referidos como conhecimento prático. (1983, p. 5)

Como se observa, esse conhecimento prático citado por Elbaz (1983), além de diferentes formas de ensino, de aprendizagem e de orientação da aula inclui também a estrutura social da escola, com destaque para o que esta necessita tendo em vista o desenvolvimento do conhecimento da comunidade na qual o sistema escolar está inserido.

Na oportunidade, Elbaz (1983) salienta que os diversos componentes do conhecimento prático, retidos e colocados em ação pelo professor, incluem o conhecimento que ele tem de si mesmo e do meio de ensino, o conhecimento do conteúdo que vai ensinar, do desenvolvimento curricular e do ensino. Esses componentes não possuem uma divisão disciplinar instituída, mas, como destaca a autora, foram estabelecidos tendo em conta que, do seu ponto de vista, são extremamente releventes aos professores.

Nesse trabalho, Elbaz (1983) refere-se ao que chama de “orientações do conhecimento prático do professor”, destinadas à reflexão da maneira como esse conhecimento é mantido e utilizado pelo docente. Para isso a autora estabelece cinco categorias: situacional, utilizada na resolução de situações imediatas; pessoal, utilizada para dar significado de ordem pessoal ao que é feito; social, utilizada como meio relacional, como forma de se aproximar ou afastar relativamente aos colegas, pais, outros professores; experiencial, utilizada como projeção da

sua experiência pessoal nas situações específicas que vive; e teórica, utilizada para a partir dele analisar os conhecimentos teóricos, a sua validade e instrumentalidade para a prática (Elbaz, 1983, p. 14). Observa-se que essas categorias estão relacionadas com a natureza do conhecimento prático do professor, permitindo assim, uma análise da complexidade do conhecimento docente, evidenciando o modo como este organiza o seu conhecimento prático.

Por fim, no seu estudo, Elbaz (1983) identifica também três níveis de generalidade no conhecimento prático do professor. O mais específico (as “regras práticas”), consiste em regras de conduta, sob a forma de declarações sobre as ações a tomar em casos particulares que aparecem frequentemente, ou seja, em situações específicas onde o propósito é claro. O mais geral envolve “imagens”, consideradas pela autora como noções amplas de orientação, correspondem a perspectivas gerais pessoais sobre o ensino que norteiam a ação do professor. Finalmente, um nível de generalidade intermédio (os “princípios práticos”), enquadra as tomadas de decisão sobre o curso de ação quando há várias hipóteses e “nas quais as intenções do professor, subentendidas na regra [de prática], são mais claramente evidentes” (pp. 132-133).

Elbaz (1983) ainda propõe diversas ideias sobre a organização do conhecimento docente e busca estabelecer conexões com as condições práticas de ensino. No entanto, como ressalta Carter (1990), o foco do estudo parece estar direcionado para as características do conhecimento docente e não para aquilo que os professores sabem. Apesar disso, como refere Zabalza (1994), é possível afirmar que “Elbaz foi a investigadora que ofereceu uma imagem mais completa e elaborada do conhecimento prático dos professores” (p. 53). O referencial teórico de Elbaz reconhece a necessidade de abordar a profissão docente tendo em conta as perspectivas do próprio docente, ou seja, faz-se necessário considerar fundamentalmente os conhecimentos produzidos na própria prática educativa para que a partir daí o professor possa agir diante de outras situações com as quais se defronta em seu contexto prático.

A terceira abordagem teórica relativa ao conhecimento profissional do professor refere-se a Shulman (1986). Este autor destaca a importância do domínio específico de um determinado conteúdo nos processos de aprendizagem por parte do professor, ou seja, apresenta a necessidade do professor conhecer muito bem os conteúdos que ensina, embora, como ele próprio enfatize, não do mesmo modo como um cientista. Esse domínio dos conteúdos por parte dos professores inclui, na sua perspectiva, os tópicos mais regularmente ensinados numa determinada área de ensino, as formas mais úteis de representação dessas ideias, bem como as analogias mais significativas, as ilustrações, os exemplos, as explicações e as demonstrações.

Para Shulman (1986), dominar tais conteúdos significa ter capacidade de criar formas de representar e formular o assunto que vai ensinar de modo a torná-lo mais compreensível para os outros, favorecendo também o professor a “entender por que um determinado tema é particularmente central para uma disciplina enquanto outros podem ser um tanto periférico” (p. 9). Nas suas palavras, a partir dessa compreensão do conhecimento do conteúdo, que procura integrar o domínio dos conteúdos com a capacidade de os compreender e de os transmitir aos outros de forma acessível “quem sabe faz, quem compreende ensina” (p. 14). Esse conjunto de fatores, sob seu ponto de vista, são essenciais para o entendimento e a aprendizagem dos alunos. Desse modo, é possível perceber a tentativa do autor em buscar um suposto equilíbrio entre os saberes relacionados com o conteúdo e os saberes relacionados com o processo didático ou de ensino, procurando integrá-los adequadamente.

A revisão da literatura acerca dos trabalhos de Shulman permite inferir que sua visão de ensino está pautada num ciclo que inclui conhecimento, processo de raciocínio e ação. Assim, para o autor, o ensino “começa com um ato de razão, continua como um processo de raciocínio, culmina numa performance de comunicação, provocação, envolvimento e sedução e, então, reflete-se um pouco mais sobre ele, até o processo poder começar novamente” (p. 8). Este ciclo só se configura como completo quando o professor passa de aprendiz a profissional, construindo a

capacidade de aprender as matérias para si mesmo, tornando-se capaz de elucidá-las de maneiras diferentes, reorganizá-las e dividi-las, ‘vesti-las’ de atividades e emoções, de metáforas e exercícios, com exemplos e demonstrações, de modo que possam ser compreendidas pelos alunos. (Shulman, 1987, p. 8)

Nesse quadro arquitetado por Shulman, para ensinar os alunos os professores precisam entender muito bem aquilo que se propõem ensinar, porém, de forma flexível para que os alunos possam criar mapas cognitivos úteis, relacionando suas ideias e associando-as com outras situações de sua vida cotidiana. Logo,

esses aspectos do processo onde alguém parte da compreensão pessoal para a preparação da compreensão do outro, são a essência da ação e do raciocínio pedagógico, do ensino enquanto pensamento e do planejamento – seja explicitamente, seja implicitamente – da performance do ensino. .… todos esses processos de transformação resultam em um plano ou conjunto de estratégias para apresentar a aula, a unidade ou o curso … um ensaio para o exercício do ensino ... a performance que consuma todo esse raciocínio no ato da instrução (Shulman, 1987, pp. 10-11).

A associação entre esses saberes levou o autor a introduzir no campo científico o chamado “conhecimento pedagógico do conteúdo”. Esse termo desencadeou uma série de estudos sobre os conhecimentos dos professores acerca daquilo que ensinam, bem como da importância desse conhecimento para aquilo que podemos denominar como um ensino bem sucedido.

Complementando o quadro teórico apresentado por Shulman (1986), além do conhecimento pedagógico do conteúdo, os professores precisariam dominar outros dois tipos de conhecimento: o conhecimento do conteúdo e o conhecimento curricular. O conhecimento do conteúdo está relacionado com os conteúdos, mas envolve também a estrutura de conhecimento, as teorias, os princípios, os conceitos de uma disciplina particular e requer ir além do conhecimento dos fatos ou conceitos desse domínio. Nessa perspectiva, é especialmente importante o conhecimento do conteúdo para quem lida com o processo de ensino, incluindo todas as formas mais úteis de representá-los e comunicá-los e como os alunos aprendem melhor os conceitos e os tópicos específicos de uma determinada matéria. Porém, alerta o autor, o professor não deve ser capaz apenas de definir para os estudantes as verdades aceitas em um domínio, mas deve também ser capaz de explicar como esta se relaciona com outras propostas, tanto no interior quanto fora da disciplina, tanto na teoria quanto na prática.

Para Mizukami (2004), embora esse conhecimento do conteúdo específico da disciplina seja necessário e de grande relevância ao processo de ensino e de aprendizagem, o seu domínio, por si só, não garante que o mesmo seja ensinado e aprendido com sucesso. Dito de outro modo: é necessário, mas não suficiente. Os professores devem encontrar formas de comunicar conhecimentos para os outros, assim, “eles devem ter dois tipos de conhecimento da matéria: conhecimento da área tanto nos seus aspectos genéricos quanto nas suas especificidades e conhecimento de como ajudar seus estudantes a entender a matéria” (Wilson, Shulman, & Richert, 1987, p. 109). Esse conhecimento, que se remete ao ensino da matéria, relaciona-se diretamente com outras duas concepções importantes: o professor deve possuir uma comprensão mínima e básica do que vai ensinar; e o professor deve possuir um bom conhecimento das possibilidades representacionais da matéria considerando aspectos específicos dos contextos em que leciona, nomedamente, quem são seus alunos e qual a realidade da comunidade na qual a escola está inserida.

O conhecimento pedagógico do conteúdo representa um misto entre conteúdo e didática/pedagogia, sendo que seu domínio permite ao professor escolher representações adequadas bem como explicações que destacam os conceitos (matemáticos) de uma forma

significativa para os alunos, pois parte do princípio que o conhecimento da disciplina, por si só, é insuficiente para um ensino bem sucedido. Segundo Shulman (1987) o conhecimento pedagógico do conteúdo é a melhor categoria para distinguir a compreensão dos especialistas e dos pedagogos acerca do conteúdo, sendo especialmente interessante porque identifica os corpos distintos de conhecimento para o ensino, favorecendo um entendimento como determinados tópicos, problemas ou questões devem ser organizados, representados e aceites para os diversos interesses e habilidades dos alunos. Está relacionado ao modo como o professor constrói seu conhecimento ao ensinar uma matéria, associando, enriquecendo e melhorando os outros tipos de conhecimentos que estão na base do ensino, promovendo assim, uma compreensão dos princípios e técnicas que são essenciais nesse processo.

É possível inferir que esse conhecimento, específico da docência, promove no professor o desenvolvimento de novos conhecimentos, pois

incorpora os aspectos do conteúdo mais relevantes para serem estudados. Dentro da categoria de conhecimento didático do conteúdo eu incluo, para a maioria dos tópicos regularmente ensinados de uma área específica de conhecimento, as representações mais úteis de tais ideias, as analogias, ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações mais poderosas. .... também inclui uma compreensão do que torna a aprendizagem de tópicos específicos fáceis ou difíceis: as concepções e pré- concepções que estudantes de diferentes idades e percursos trazem com eles para aprender as lições e os tópicos mais frequentemente ensinados. (Shulman, 1986, p. 9)

Assim, Shulman (1987) indica que o conhecimento pedagógico do conteúdo inclui o conhecimento dos alunos bem como suas caraterísticas, o conhecimento dos contextos educacionais, o conhecimento do ensino, seus propósitos e valores, e suas bases filosóficas e históricas. É necessário ressaltar que, embora não mencionado por Shulman, a experiência é também fundamental para o desenvolvimento desse conhecimento, pois está pautado na realidade das ações docentes, isto é, em processos de aprendizagem da docência, os quais, segundo Mizukami (2004), é aprendido no exercício profissional. Para a autora a experiência está presente em todo o processo de raciocínio pedagógico a ser considerado e é condição necessária, embora não suficiente, para a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo por parte do professor.

Essa noção apresentada por Shulman (1986, 1987) sobre conhecimento pedagógico do conteúdo, indica que os professores podem, efetivamente, possuir um conhecimento aprofundado como representar o assunto para os alunos e, desse modo, transformam seu conhecimento do conteúdo específico ao considerar propósitos relacionados ao ato de ensinar (Wilson, Shulman, & Richert, 1987), logo, o conhecimento pedagógico do conteúdo emerge e

se desenvolve influenciado tanto pelo conhecimento da matéria quanto pelo conhecimento didático.

Outra definição acerca desse conhecimento, tendo por base os trabalhos de Shulman, foi proposta por Magnusson, Krajcik e Borko (1999). Os autores o definem como:

A compreensão de um professor de como ajudar os alunos a compreender um assunto específico. Ele inclui o conhecimento de como tópicos particulares de um tema, problemas e questões podem ser organizados, representados e adaptados aos diversos interesses e habilidades dos alunos, e, em seguida, apresentado para a instrução .... A característica definidora do conhecimento didático do conteúdo é a sua conceituação como o resultado de uma transformação do conhecimento de outros domínios. (p. 96)

No entanto, diversas ressalvas têm sido feitas à definição dessa ordem. Ball, Thames e Phelps (2008), por exemplo, esclarecem que “quando definido desta forma, o conhecimento pedagógico do conteúdo começa a olhar como se ele incluísse quase tudo o que um professor pode conhecer no ensino dentro de um tópico específico, obscurecendo as distinções entre as ações dos professores, do raciocínio, das crenças e dos conhecimentos” (p. 394).

O terceiro e último tipo de conhecimento apresentado por Shulman (1986) é o conhecimento curricular, que se refere ao ato do professor conhecer o programa que vai ensinar e não somente os objetivos ou os conteúdos específicos da disciplina ou ainda do ano que irá lecionar. Está relacionado com conhecimentos que envolvem os planejamentos dos programas, os materiais de apoio disponíveis para auxiliar a aprendizagem dos alunos e também diz respeito às conexões que o professor estabelece entre os conteúdos e outros contextos, sendo capaz de conhecê-los e articulá-los coerentemente. De acordo com Shulman (1986), então, o conhecimento curricular compreende:

uma extensão de programas projetados para o ensino de assuntos particulares e tópicos para um dado nível, a variedade de materiais instrucionais disponíveis em relação aqueles programas e um conjunto de características que servem tanto às indicações ou contraindicações para o uso de currículos particulares ou materiais de programas em situações particulares. (p. 10)

Ao desenvolver suas ideias acerca do conhecimento curricular, Shulman destaca que “o currículo e os materiais associados são os materiais médicos da pedagogia” (1986, p. 8), ou seja, o autor se refere à importância daquilo que os professores têm à sua disposição para ensinar da mesma forma que um médico tem suas ferramentas para desenvolver seu trabalho. Salienta ainda que, “assim como desejamos que um médico experiente compreenda toda uma gama de tratamentos disponíveis, espera-se também que os professores com mais experiência

tenham entendimento que lhes permitam decidir sobre as alternativas curriculares que estejam disponíveis para o ensino” (p. 8).

Ao discutir os conhecimentos de base para o ensino, Shulman estabelece sete categorias que, na sua perspectiva, esses conhecimentos contemplariam. São eles: o conhecimento do conteúdo, que inclui o conhecimento dos tópicos matemáticos e está relacionado com a organização do conhecimento do professor; o conhecimento didático geral que tem em conta especialmente aqueles princípios e estratégias gerais de gestão e organização da classe que transcendem o âmbito do assunto abordado; o conhecimento do currículo, em que se destaca o domínio dos materiais e dos programas que servem como “ferramentas para o ofício” do docente; o conhecimento didático do conteúdo, considerado