Há um consenso entre os pesquisadores de que a formação inicial é a formação realizada para titulação profissional do futuro professor e, sendo assim, seria “o caminho seguido enquanto etapa necessária para a obtenção de uma credencial que permitirá a entrada em uma profissão” (Lelis, 1997, p. 129). A formação contínua, por sua vez, ocorreria após o ingresso na profissão. Lima (2001, p. 30) elaborou um conceito de formação contínua que se alinha às idéias que tenho defendido nesta investigação: ‘’Formação contínua é a articulação entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor como possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis’’.
Em meio às mudanças e contradições do mundo globalizado, Lima (2001, p. 43) identifica duas dimensões da formação contínua:
uma que se refere à atualização e requalificação, com o objetivo de atender às propostas de mudança e adequar o professor às novas necessidades do mercado;
outra que entende a formação contínua comprometida com a emancipação humana e o desenvolvimento profissional.
Pelas análises realizadas até o momento, meu posicionamento alinha-se teoricamente à dimensão crítico-progressista de formação como possibilidade de contribuir para a construção de um perfil crítico-reflexivo no professor, compreendendo que:
A valorização dos processos de reflexão e sua incorporação efetiva à vida do professor representam a teia que intercruza os saberes adquiridos formal ou informalmente. A condição do professor está para além de um mero executor, ultrapassa os limites da titulação e dos certificados que ele possa exibir em seu currículo. Está, sim, na sua competência profissional e intelectual. Está nos seus saberes vários e nos inúmeros conhecimentos que se entrelaçam e se intercruzam na vida, no trabalho, nas associações e grupos que freqüenta, enfim nas experiências em geral (Lima, 2001, p. 32).
Assim, segundo Lima (2001):
A formação contínua estaria (...) a serviço da reflexão e da produção de um conhecimento sistematizado, capaz de oferecer a fundamentação teórica necessária para a articulação com a prática e a crítica criativa do professor em relação ao aluno, à escola e à sociedade (p. 32).
Nunes (2000, p. 30) observa nos discursos pedagógicos e oficiais a presença de um certo otimismo pedagógico em relação à formação contínua de professores, alertando para a ênfase dada a essa modalidade formativa como possibilidade de superação das lacunas formativas e das dificuldades de atuação do professor. Entre as razões apontadas por Nunes (2000, p. 35) para essa valorização da formação contínua, destaco:
Os limites na formação inicial dos professores;
A compreensão dos professores como sujeitos em construção, pautada no entendimento do homem como ser histórico, por isso inacabado, em permanente processo de formação;
O conhecimento entendido um processo de construção;
A necessidade de mudança da prática pedagógica do professor e da realidade escolar.
Segundo Candau (1997, p. 52), apesar do destaque dado à formação contínua de professores no momento atual, essa modalidade de formação tem sido uma constante ao longo dos tempos e, nesse sentido, a autora identifica duas perspectivas presentes na formação contínua. Uma se trata da perspectiva clássica, que dá ênfase à “reciclagem” dos professores, o que significa refazer o ciclo e
atualizar a formação recebida. Esse tipo de formação caracteriza-se pela idéia de
que a formação deve ocorrer em locais onde o conhecimento é produzido, ou seja, o
locus privilegiado da formação é a universidade. Assim, a autora destaca que, nessa
modalidade de formação, é mais comum a participação do professor, por iniciativa própria, em cursos de aperfeiçoamento e pós-graduação (lato sensu e strictu sensu),
em congressos, encontros, etc. ou, ainda, em atividades propostas pelas Secretarias de Educação mediante convênios firmados com universidades. Com efeito, Candau (1997) considera que:
Se o conhecimento é um processo contínuo de construção, é construção, desconstrução e reconstrução, estes processos também não se dão na prática cotidiana reflexiva e crítica? Por trás dessa visão considerada “clássica” não está muito presente uma concepção dicotômica entre teoria e prática, entre os que produzem conhecimento e estão continuamente atualizando e os agentes sociais responsáveis pela socialização destes conhecimentos? (p. 55)
Dessa forma, a perspectiva clássica está relacionada, sobretudo, às iniciativas individuais dos professores ou às ações das Secretarias de Educação, e está centrada na idéia de que o conhecimento é produzido hierarquicamente em universidades, não sendo enfatizados, portanto, o cotidiano escolar e a prática do professor.
Buscando superar os limites da formação clássica, Candau (1997, p. 55) pontua uma segunda perspectiva e aponta algumas questões que permeiam essas novas tendências na formação contínua de professores:
A escola como locus de formação e produção de conhecimento; A valorização dos saberes dos professores;
O interesse pelos ciclos de vida dos professores e suas influências na formação do educador.
Dentre as questões apontadas por Candau (1997, p. 57), o interesse deste estudo volta-se, sobretudo, para a questão da escola como espaço de formação, uma vez que defendo a escola como local privilegiado de reflexão e intervenção na prática pedagógica, para que haja a possibilidade de produção de conhecimento significativo pelo grupo de educadores.
Assim, é possível afirmar que, junto a essas perspectivas apontadas por Candau, configuram-se novas tendências nas abordagens referentes à produção de
conhecimento no campo da formação de professores. A partir da idéia de um novo
perfil de professor, são encontrados no contexto das pesquisas educacionais termos
como professor reflexivo, professor investigador e professor pesquisador, entre outros, todos originários do conceito desenvolvido por Schön (1992), que traz como idéia central o professor enquanto profissional que deve refletir sobre sua própria prática. Tal conceito visa à superação da idéia do professor como um técnico, mero executor de propostas definidas “de cima para baixo”.
Grosso modo, podemos apontar que o discurso referente à formação do professorado encontra-se ancorado por três idéias principais, que pretendo analisar de forma mais minuciosa: a idéia da qualidade do ensino atrelada à formação do professor; o professor reflexivo como estratégia de formação; o enfoque na escola como o local privilegiado desta formação.