Quadro 3- Síntese dos termos utilizados para se referir à formação continuada a partir dos documentos legais
AÇÕES
ATOS LEGAIS
ANO TERMOS PARAREFERIR
FORMAÇÃO CONTINUADA
Prime ira menção à formação continuada Le i nº 9.394/ Artigo 67 1996 Capacitação
Aperfeiçoa mento profissional Atualização
Treina mento Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valo rização do
Magistério (apoio financeiro)
Le i nº. 9.424/ 1996
1996 Capacitação
Plano Nac ional da Educação (PNE) Le i nº 10.172 2001/ 2011 Capacitação Qualificação Aperfeiçoa mento Formação Continuada Formação Permanente Especialização Aprofundamento Treina mento Profissionalização
Sistema Nac ional de Cert ificação e Formação Continuada de Professores da Educação Básica
Portaria Ministeria l
nº 1.403
2003 Formação Continuada Rede Nac ional de formação
continuada de professores da educação básica (Rede)
- 2004 Formação Continuada Concessão de bolsas de estudo e
de pesquisa aos participantes de programas de formação in icia l e continuada de professores para a educação básica. (apoio financeiro )
Le i nº 11.273 2006 Formação Continuada
Imple mentação do Plano de Metas Compro misso Todos pela Educação, pela Un ião Federa l, e m regime de colaboração co m Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das fa mílias e da comunidade, med iante progra mas e ações de assistência técnica e financeira (apoio financeiro) Decreto nº 6.094 2007 Formação Continuada Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica de Va lorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) (apoio financeiro )
Le i nº 11.494
2007 Capacitação Formação Continuada Mudança das competências e a
estrutura organizacional da CAPES Le i no 11.502 2007 Formação Continuada Plano de desenvolvimento educacional (PDE) Le i nº 11.738 2008 Formação Continuada
Instituição da política nacional de formação de profissionais do mag istério da educação básica
Decreto no 6.755 2009 Aperfeiçoa mento Atualização Formação Continuada Especialização Profissionalização Rede Nac ional de formação
continuada
Portaria nº 1.129
2009 Formação continuada Plano Nacional de Educação –
PNE
Le i nº 13005
2014–2024 Formação continuada Diretrizes curricula res nacionais
para formação inic ial e continuada
Resolução nº 02
2015 Formação continuada
Fonte: Be rtotti, Ens & de Siqueira (2016)
Entendemos que é preciso avançar na compreensão de uma formação além de cursos descontextualizados da realidade escolar e sem significados para o professor. Corroboramos com Candau (2003, p.141), quando afirma que
A formação continuada não pode ser concebida como u m processo de acumulação (de cursos, palestras, seminários, etc., de conhecimentos ou técnicas), mas sim co mo um traba lho de refle xibilidade crítica sobre a prática de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, e m interação mútua.
Dessa forma, a nossa percepção de formação continuada se distancia da concepção de que a formação em serviço seja realizada em forma de treinamentos e cursos esporádicos que não valorizam os saberes docentes e os problemas concretos vividos por eles no dia a dia da escola.
Ainda nessa perspectiva, Nóvoa (1995) afirma que a formação do professor deve estimular o desenvolvimento da visão crítica e reflexiva, que lhe forneça os meios de aprimoramento do pensamento e das práticas autônomas e facilite a dinâmica do investimento na auto formação participada, isto é, em formação construída não somente em processos solitários, mas com base na participação colegiada.
No entanto, mesmo que os atuais documentos apontem para uma perspectiva de formação continuada crítica e reflexiva, nem sempre este o lhar é levado em consideração pelas secretarias municipais e estaduais, responsáveis pela articulação da formação continuada, e diversos modelos e concepções de formação da atualidade “refletem traços desse contexto evolutivo” (FERREIRA, SANTOS & COSTA, 2015, p.291), os quais apresentamos no decorrer deste capítulo.
A partir dos nossos estudos, percebemos que existem diversos modelos de formação continuada e que eles se enquadram em uma dessas concepções: a clássica ou
tradicional, embasada na transmissão impositiva de conteúdos, a ênfase sendo somente na
atualização e capacitação profissional, imperando a racionalidade técnica, e os conhecimentos e as necessidades dos professores não são considerados. Com ideias opostas a esta concepção, surge a concepção inovadora pautada nas necessidades reais do professor, que é considerado o protagonista de todo o processo, convidado a refletir sobre sua prática.
Dentro dessas concepções estão enquadrados alguns modelos de formação continuada que são utilizados atualmente. Ao nos referimos a “modelo de formação”, recorremos aos autores (IDEM, 2015, p.291) que caracteriza m como sendo a reunião de um
conjunto de ações med iadas por relações de poder, cu lturas, crenças, e va lores estabelecidos entre as instituições /redes /sistemas de ensino e os sujeitos envolvidos no processo formativo e apresenta características implícitas, objetivos particulares e mane iras peculiares de condução das práticas formativas.
Nesse contexto, estudiosos da área, envolvidos pelos mais diversos pressupostos epistemológicos e metodológicos apontam alguns modelos. Entre eles, destacamos os apresentados por Demailly (1992) que, a partir das questões sobre formação continuada desenvolvida na França, levando em consideração princípios relativos à organização e
estrutura da mesma, descreveu quatro modelos: universitário, escolar, contratual e interativo-
reflexivo. Segundo o autor, o modelo universitário é pautado na transmissão de
conhecimentos. Nesse caso os formadores são os produtores do conhecimento e o formando o receptor; o modelo escolar segue a mesma lógica do universitário, porém os formadores não participam do processo de planejamento, sendo essa função exercida por instituições externas a eles. O modelo contratual é caracterizado pela negociação entre diferentes parceiros para o desenvolvimento de um determinado programa de formação; o modelo interativo-reflexivo é caracterizado pela aprendizagem mútua de profissionais, calcada na resolução de problemas de todo o contexto escolar, o formador assumindo o papel de mediador.
Outros modelos são apresentados por Nóvoa (1992) a partir de seus estudos realizados em Portugal sobre formação continuada, considerando a síntese dos modelos já supracitados. O autor apresenta dois tipos: o modelo estruturante e o modelo construtivista. O primeiro é caracterizado por partir de uma lógica pautada na racionalidade técnica, engloba dois dos modelos apontados por Demailly (1992), o universitário e escolar. Já o modelo construtivista, se pauta na reflexão a partir da relação teoria e prática, o diálogo e a cooperação sendo fundamentais e o foco está na necessidade daqueles que participam da formação, dessa forma englobando os modelos contratual e interativo-reflexivo.
Porém, os próprios autores reconhecem que não existe um “estado puro” desses modelos, ou seja, eles não existem de forma isolada. Por essa razão, Costa (2004, p.69) nos alerta que esses modelos devem “servir aos educadores como modelos teóricos de análise e não como modelos práticos de intervenção”.
Em relação a esses modelos práticos de intervenção, Candau (2003, p. 144) sugere um modelo que se enquadra na concepção inovadora de formação continuada, “[...] que seja uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de professores”, pautado em três pressupostos: a escola como lócus de formação continuada; o reconhecimento e a valorização dos saberes docentes como foco; a consideração das diferentes fases do desenvolvimento profissional do professor, assim como os problemas e necessidades advindos de cada uma delas.
Também contrapondo-se à concepção clássica de formação, Imbernón (2010) que apesar de não trazer um modelo de formação continuada, sugere pr incípios que devem ser utilizados para planejá-la, tais como propiciar uma aprendizagem da colegialidade participativa, partir dos interesses e necessidades dos participantes; partir da prática dos professores; criar um espaço dialógico; elaborar projetos coletivos; superar a resistência ao
trabalho colaborativo; conhecer as diversas culturas das instituições. Todos esses princípios devem ser envolvidos pelo clima afetivo, que, segundo o autor, deve ser considerado o pilar.
Essas estratégias têm sido utilizadas em algumas experiências de formação continuada pelo Brasil, denominada por alguns pesquisadores como modelo colaborativo. Segundo Damiani (2008), os estudos sobre o trabalho colaborativo no contexto escolar foram embasados por Vygotsky (1989) que defende as enormes vantagens em relação à realização das atividades em grupo sobre a aprendizagem individualizada. Para Damiani (2008, p.218), “o trabalho colaborativo entre professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver problemas, criando possibilidades de sucesso da difícil tarefa pedagógica”. Dessa forma, para a autora (IDEM, 2008) o trabalho colaborativo possibilita a promoção de aprendizagens a partir da interação social entre pares e que sustentadas pelo diálogo entre teoria e a prática, possibilitam a articulação na busca da solução dos problemas oriundos de seu contexto, o que é uma condição fundamental para a construção de uma ação pedagógica crítica e reflexiva.
Nessa perspectiva, um modelo colaborativo de formação continuada, segundo Bastos & Henrique (2014, p. 3208)
se insere na perspectiva de u ma formação refle xiva, que fo menta a escuta das necessidades cotidianas do professor, permite a liv re e xp ressão de seus conhecimentos, seus medos, suas angústias, proporcionando novas aprendizagens através de momentos de refle xão e de trocas colaborativas e emancipatórias.
Assim, o modelo colaborativo de formação continuada permite a construção de um espaço formativo que oportunizem aos docentes a reflexão acerca de sua prática, o que é considerado fundamental para estimular possíveis mudanças que as tornem ainda mais significativas.
O conhecimento desses modelos de formação continuada de professores se faz necessário, pois nos possibilita compreender os pressupostos que envolvem o processo de formação continuada atualmente. Acreditamos que para nossa pesquisa é importante também conhecermos como esses modelos vêm influenciando as formações oferecidas aos professores de Educação Física no contexto nacional. Desse modo, dedicaremos a próxima seção a essa discussão.
SEÇÃO II
A FORMAÇÃO CONTINUADA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM