Formação continuada: suprindo as deficiências da formação inicial

Outro aspecto considerado no material é o trabalho coletivo como possibilidade de formação continuada e valorização dos profissionais da educação (entendidos no Programa como os servidores que exercem a docência e atividades de suporte pedagógico). O Módulo VIII (p. 102) destaca que “uma das competências do gestor refere-se a promover a formação continuada de seu pessoal”. O texto trabalha com o tema “Escola de qualidade, professores qualificados” e discute o artigo 61 da LDB que dispõe, em seus incisos I e II, sobre a capacitação em serviço e o aproveitamento da

formação e experiências anteriores dos profissionais da educação. Este Módulo assinala, ainda, que a formação continuada dos profissionais deve ser garantida pela participação dos mesmos em cursos fora da escola, atuando, posteriormente, como multiplicadores em suas escolas. Reforça que “um programa de formação continuada e em serviço amplia gradativamente os horizontes do educador como cidadão e, ao mesmo tempo, fortalece uma atuação educativa mais competente” (ABREU; MOURA, MÓDULO VIII, p. 107).

Justa Ezpeleta afirma que é na dinâmica da escola que se processa a apropriação do ofício de professor. Para a autora, a escola é o lugar:

onde a bagagem pessoal inicial [do professor] pode desenvolver-se e ajustar- se, começar a materializar-se em práticas de acordo com a organização e o clima da escola, a sua capacidade para acolher, apoiar, acompanhar, conter e integrar a empresa comum. [...] (todos podemos recordar expressões como “A mim não me agradava fazer o planejamento, porém tive uma diretora que me ensinou seu sentido para meu trabalho”, por exemplo) (tradução nossa).

Nesse sentido, a autora ratifica o proposto no material do Programa, ressaltando a relevância da aprendizagem profissional desenvolvida na prática cotidiana do docente. O Módulo IV (p. 68) afirma que:

[...] um bom profissional não se faz de uma hora para outra, nem do dia para a noite. Em especial, ele não se faz sozinho; a troca com os colegas, as sugestões recebidas, os modelos de atuação observados, a orientação de um diretor experiente são essenciais para a constituição de um bom professor (GROSBAUN; DAVIS).

Ainda sobre a importância do desenvolvimento profissional a partir de experiências práticas vividas no interior da escola, Thomas Sergiovanni (2004, p. 136) destaca uma pesquisa realizada por Donald Schöns que demonstra que:

os profissionais especializados geram conhecimentos à medida que adquirem uma determinada prática, formando espontaneamente intuições e revelando novos caminhos que não tinham conseguido prever. Criam a sua nova prática através do uso.

Entendemos desta maneira, que parte da formação profissional docente acontece na prática, nos caminhos percorridos em sala de aula, onde o professor utiliza os conhecimentos adquiridos durante sua formação inicial, re-elabora-os no fazer e,

através da troca de experiências com seus pares e gestores da escola, re-significa o seu trabalho tornando-o relevante para a vida de seus alunos e para si próprio.

A despeito do valor reconhecido da formação continuada e em serviço dos profissionais da educação, não podemos deixar de destacar o uso dessa modalidade de formação como mecanismo de atendimento a um movimento contraditório de profissionalização do magistério, que coloca ênfase na formação continuada em detrimento da formação inicial. Para Helena Costa Lopes de Freitas (2003, p. 1098), a partir da aprovação da LDB, esse movimento tem se revelado, entre outras proposições, pela

recuperação da concepção de ‘formação em serviço’, que teve grande vigor na década de 1960, e de ‘aproveitamento de estudos’, como fundamentos da formação profissional da educação, trazendo para o âmbito da legislação a ênfase na experiência e nas práticas como elemento definidor da qualidade da formação, restringindo a importância da sólida formação teórica e epistemológica no campo da educação e imprimindo a visão dicotômica da relação teoria e prática.

Cabe-nos mencionar, aqui, o documento publicado pelo Consed para divulgação do processo de construção e realização do Progestão nos diversos Estados brasileiros45, onde encontramos referências sobre a intenção do Programa em suprir, por meio da formação continuada e em serviço, as deficiências de formação inicial dos gestores escolares. Embora estejamos tratando, neste momento, sobre a formação continuada nos espaços escolares, promovida pelos gestores em suas unidades, queremos destacar o próprio Progestão como um programa de capacitação compensatório.

Na página 23 do documento citado, a autora do texto contextualiza o surgimento do Progestão como resposta a essas carências de formação, afirmando que:

As iniciativas de formação inicial, levadas a efeito pelas instituições de educação superior (IES), como, por exemplo, as universidades, não vinham dando conta de uma formação que revelasse articulação da base teórica dessa formação com a realidade concreta da escola, ou seja, que tivesse caráter aplicado. [...] Esse cenário deixava cada vez mais evidente que o esforço para a construção da gestão democrática no Brasil precisava envolver [...] a

45 _{“Progestão: construindo saberes e práticas de gestão na escola pública”. Documento organizado pela professora}

capacitação e a motivação dos profissionais, tendo em vista fortalecer a competência da escola para o exercício de sua autonomia.

Para reforçar esta idéia, há, no mesmo documento, dois destaques de depoimentos de gestores-cursistas que declaram a importância da formação continuada propiciada pelo Programa, como mecanismo compensatório da formação inicial insuficiente para a prática da gestão. São eles: “O Progestão me deu oportunidade de, em apenas nove meses, adquirir conhecimentos que não obtive na graduação e na especialização” (tutor do Amapá, 2006) e “Considero o Progestão mais importante, como referencial teórico-prático em conhecimento, do que o meu curso de Licenciatura” (Gestor-cursista de Sergipe, 2004).

Se seguirmos esse pensamento de que cursos de formação continuada podem suprir as falhas de formação inicial, estaremos admitindo que as universidades em nada precisam aprimorar a formação dos educadores nos cursos de Licenciatura, o que seria uma solução simplista para os problemas de formação profissional docente.

O documento enfatiza a necessidade de programas de formação contínua para os gestores escolares e cita os estudos sobre “escolas eficazes” que destacam a importância do estabelecimento de “um padrão e estilo de gestão”, pela imprescindibilidade da gestão para a eficácia da escola em termos de resultados de aprendizagem dos alunos. Daí, a afirmação do texto de que:

Ao tomar como público-alvo os gestores escolares, o Progestão assume caráter estratégico, pois trabalha a capacitação da equipe que faz a liderança na escola, ou seja, do nível capaz de impulsionar mudanças na qualidade da gestão da escola pública (CONSED, 2006, p. 16).

No caso da atualização profissional dos docentes, no âmbito da unidade escolar, o material do Programa destaca, ainda, a necessidade de utilização de recursos financeiros, didáticos, humanos, entre outros, para sua execução, e afirma que esses recursos devem ser disponibilizados pelos poderes públicos, cabendo aos gestores a garantia de seu bom uso (MÓDULO II).

2.5.2 Ruptura com o trabalho individualizado: construindo caminhos para a