Formação de Professores

A maioria das investigações que se centra na análise das práticas dos professores na promoção da E.S. apresenta, na generalidade, como variável importante a formação destes agentes nesta matéria. Apesar desta constatação, os resultados dos estudos são pouco promissores, na medida em que mostram que a realidade ao nível da formação inicial dos professores não tem dado, ao longo dos tempos, grande importância a este domínio. Por exemplo, McKay e Barrett (1999) concluíram que apenas 16% dos 84 programas das universidades canadianas analisados, contemplam a E.S. dentro dos currículos de formação inicial, verificando também que somente 26% destas instituições educativas promovem

cursos opcionais de E.S., os quais pelo facto de serem muito extensos são frequentados por apenas um terço dos estudantes que se encontram em formação inicial.

Nos Estados Unidos, um estudo levado a cabo pela SIECUS (Rodriguez et al., 1996) sobre treino e preparação dos futuros professores na Educação para a Sexualidade e prevenção do VIH/SIDA, a partir de uma amostra de 169 universidades, evidenciou que apenas 14% destas instituições promovem cursos de Educação para a Saúde destinados a todos os estudantes, sendo que nenhuma delas desenvolve cursos específicos de E.S. para todos os futuros professores, no âmbito da formação inicial. Estes resultados levam os autores a concluir que a formação de base não prepara adequadamente os professores para o ensino da Sexualidade compreensiva e para a prevenção do VIH/SIDA.

Também em Inglaterra, no currículo da formação inicial de professores foi verificada a ausência de preparação no ensino desta temática (Forrest, 2002; Hilton, 2003), não existindo um espaço onde este tema seja discutido (Hilton, 2003).

Em relação ao contexto espanhol, esta realidade é semelhante, pois e como salientam López e Fuertes (1999, p.48) as “universidades não consideram a Sexualidade como um tema digno de estudo, salvo raras excepções, e os diferentes governos que se têm seguido à implantação da democracia têm adiado sucessivamente a implementação séria da E.S. e do planeamento familiar”.

Fora do contexto ocidental, na Ásia e no Pacífico, a partir do estudo que englobou a análise de onze países, Smith, Kippax e Aggleton (2000) constatam que somente em três países, os conteúdos relativos à Saúde Sexual e Reprodutiva fazem parte da formação inicial de professores.

O quadro português é análogo, evidenciando-se a “quase ausência de formação específica para a E.S. ao longo do seu percurso académico, nas universidades e Escolas Superiores de Educação” (Anastácio et al., s/d, p.10). Também os vários documentos legais publicados recentemente dão conta disso mesmo, considerando-se que ainda subsistem lacunas para a efectivação da didáctica da E.S., vácuo que é encetado no momento imediato da formação destes profissionais (GTES, 2005, 2007b).

Segundo Teixeira (2002) são as próprias instituições de formação inicial de professores, que apesar de possuírem liberdade na elaboração dos seus currículos, na escolha das disciplinas, bem como a elaboração de programas, não apresentam tradição de formação destes neste domínio, por conseguinte, a abordagem do tema em sala de aula tem sido escamoteada por

parte destes agentes educativos, alegando na sua maioria falta de preparação científica (Teixeira, 1999).

Também Serrão, Barbosa-Ducharne e Vilar (2006) verificaram que apenas 14,7% de uma amostra de 286 professores a leccionarem em 93 escolas do Norte do país referem ter tido na formação inicial a oportunidade de debater conteúdos relativos à E.S..

Estes dados ilustram claramente que a formação inicial de professores não está a preparar adequadamente os professores para a abordagem da E.S.. Esta, pode ser, de facto, uma das razões para a baixa percepção de competências sentida pelos professores no desenvolvimento deste tema conforme sugere Hilton (2001).

Em suma, e apesar do reconhecimento da necessidade dos professores adquirirem, ao longo da sua formação inicial, um conjunto de competências e de conhecimentos com o objectivo da promoção da E.S. efectiva na escola (Health Canada, 1994; Molina, Gonzalez, Jara, Ortiz, Castillo, Lorca et al., 2004), esta temática mantém-se ausente na formação inicial.

Perante este cenário, tem sido sugerido que a sua ausência seja remediada através de processos de formação contínua.

Apesar de haver instituições a promover formação contínua em E.S., ainda são poucos os professores que a frequentaram. No estudo de Serrão e colaboradores (2006) 88% dos professores e no estudo de Ramiro e Matos (2008) 80%55 _{dos professores investigados não}

tinha frequentado qualquer tipo de curso de formação em E.S..

A resultados um pouco mais positivos, mas mesmo assim ainda insuficientes, chegaram Reis e Vilar (2004) ao constatarem que 65,3% dos 600 professores que se encontravam a leccionar em escolas de diversas zonas do país, ao nível dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e ensino secundário, não tinha tido qualquer formação nesta matéria.

Assim, as necessidades sentidas ao nível da formação inicial, parecem, em muitos casos, permanecer pela ausência da formação contínua em E.S.. A título exemplificativo, destacamos o estudo levado a cabo pelo GTES (2007b), junto de uma amostra de 1082 conselhos executivos de escolas portuguesas, em que se conclui que 58% considera que os

55 _{Estudo desenvolvido junto de uma amostra de 371 professores a leccionar nos 2.º e 3.º ciclos do ensino}

“professores apresentam necessidades de formação ao nível da E.S. e da prevenção das IST’s” (GTES, 2007b, p.58).

Não só os conselhos executivos estão conscientes desta necessidade, como também os próprios professores. Neste sentido, esta convicção de falta de formação neste domínio pode estar relacionada com intenção, por parte dos professores, de realizar acções de formação no futuro. Na investigação levada a cabo por Serrão e colegas (2006), mais de metade dos professores inquiridos (cerca de 60%; n=167) referem intenções de, no futuro, frequentar acções no âmbito da E.S.. Os motivos inerentes a esta intencionalidade referem- se com o aumento do grau de conhecimento em temas específicos, com a aprendizagem de estratégias para dinamização dos mesmos e com o aumento do conforto e da disponibilidade para abordar esta temática.

Em que medida é que a formação inicial e a formação contínua, se constituem como variáveis importantes para o comportamento de envolvimento do professor em actividades molares de E.S.?

Serrão e colaboradores (2006), a partir do seu estudo sobre conhecimentos, conforto e disponibilidade dos professores na abordagem de 26 temas específicos de E.S., puseram em evidência que os professores que abordaram no âmbito da formação inicial e, ou contínua, conteúdos sobre E.S. têm uma percepção diferente em todas as dimensões avaliadas, quando comparados com os que não tiveram este tipo de formação (Serrão et al., 2006). Ou seja, constataram que o grupo que teve formação inicial de E.S. sente ter níveis mais elevados de conhecimentos, de conforto, assim como se encontram mais disponíveis para a abordagem destes conteúdos com os estudantes. De forma análoga, também foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre professores que fizeram ou não formação contínua sobre esta matéria, permitindo concluir que é o grupo que fez formação contínua, aquele que apresenta médias mais elevadas nestas três variáveis.

Reis e Vilar (2004) verificaram que a frequência de formação contínua em E.S. induzia a diferenças significativas ao nível dos conhecimentos sobre a legislação nesta matéria, sendo o grupo que teve formação o que evidenciou maiores conhecimentos neste domínio. Anastásio (2007) a partir dos resultados obtidos no seu estudo que englobou 486 professores do 1.º ciclo conclui que os professores com formação contínua apresentam menos dificuldades na abordagem da área das expressões da Sexualidade (e.g., comportamentos sexuais: carícias, beijos, relações sexuais masturbação; e na linguagem:

termos técnicos e termos vulgares em relação à Sexualidade) quando comparados com professores sem formação neste domínio.

Wiefferink e colegas (2004) verificaram que antes da formação em E.S. a média das pontuações nas crenças dos professores em relação ao currículo de E.S. entre o grupo experimental e o grupo de controlo não diferiam. Contudo e após a formação os professores, além de terem alterado as suas crenças em relação aos resultados da E.S., sentiam-se mais auto-confiantes na forma como geriam a turma, como controlavam comportamentos desadequados por parte dos estudantes e sentiam-se mais confortáveis na leccionação de temas específicos como ajudar os estudantes na prática da colocação do preservativo com a utilização de um pénis artificial.