Formação Inicial ou Continuada para o Professor Universitário?

No Brasil, a formação inicial é entendida, de acordo com a LDB n.º 9394/96, como estudos realizados em nível médio nos Cursos Secundários de Magistério ou nos Cursos de Licenciaturas, Bacharelado ou Tecnólogo em nível de Graduação. Apesar de os professores do Ensino Superior já possuírem o nível de graduação, considera-se que nessa formação o conhecimento pedagógico é ausente, com exceção aos “Cursos de Licenciatura que segundo a legislação brasileira, são os responsáveis pela formação inicial de professores para atuação nos níveis fundamental e médio” (Cunha, 2014, p. 168). Na pós-graduação, na especialização, no mestrado e/ou no doutorado quando aparece também é de maneira incipiente, em forma de "estágio docência" ou nas disciplinas de Didática ou Metodologia do Ensino Superior em Cursos. Essas formações pedagógicas parecem insuficientes em número de carga horária, não desenvolvem competências pedagógicas necessárias em relação ao fazer docente na universidade, é preciso dar continuidade. Para quem deseja atuar na profissão de professor universitário se defende que para além de uma formação inicial pedagógica é necessário haver a continuidade da formação sobre os conhecimentos pedagógicos.

No entanto, para o professor universitário, em países como o Brasil, Espanha e Portugal não é exigida nenhuma formação pedagógica e didática para trabalhar como professor no ensino superior. Ao contrário de outros países, como: Reino Unido, Noruega, Suécia, Finlândia, Austrália onde essa formação é necessária (Zabalza, 2012).

As autoras Leite e Ramos (2010) afirmam que a universidade é o lugar de formalização de saberes profissionais, inclusive é lugar de formação de docentes da educação básica e do secundário. No entanto, essa instituição de formação aceita, no seu interior, a condição não profissional da docência universitária ao exigir, para o seu exercício, apenas saberes específicos do campo disciplinar. Ou seja, há uma contradição admitir que a docência universitária possa ser exercida sem a existência de um conhecimento pedagógico que a própria instituição universitária reconhece como necessário para o exercício da docência nos outros níveis de ensino.

Dessa forma, a tradição acadêmica secular alimentou o sentimento nos professores universitários de que não é necessário formação pedagógica ou melhorar o seu desempenho como professor. Zabalza (2004, p. 27) argumenta que os professores universitários pertencem a um grupo de profissionais com características muito particulares: “(...) possuem um elevado conhecimento; movem-se num determinado contexto com grande autonomia; atuam em função de seus próprios critérios, por terem essas características, não é fácil aceitarem considerações externas sobre como fazer o seu trabalho”.

No entanto, busca-se uma ruptura dessa tendência, parte-se do princípio de que é insuficiente que esse professor esteja instrumentalizado para fazer a aula universitária somente com o conhecimento específico de sua área de estudos e atuação. Entende-se, nessa tese, como há a necessidade de haver uma formação continuada para os professores universitários selecionados para trabalhar com o ensino superior.

Cunha (2010) aponta que o professor iniciante na educação superior tem sido objeto de estudos. No caso dos países ibéricos, o professor no início da carreira corresponde a postos que indicam uma iniciação, uma tutoria, e o reconhecimento de que esse docente está em fase de consolidação profissional. Na realidade brasileira, ainda que o setor público apresente diferentes estágios de progressão de carreira: professor auxiliar, assistente, adjunto e titular; os concursos de ingresso pulam etapas, pois a titulação é o que conta para subir na carreira, “tem-se jovens recém integrantes da carreira universitária quase no topo da sua progressividade, (...) em geral, não possuem estudos próprios sobre sua docência e nem experiência na sua área específica, no entanto, apresentam uma elevada formação investigativa” (Cunha, 2010, p. 68). E na sua maioria reproduzem práticas tradicionais de ensino advindas das suas experiências como estudantes nos bancos escolares.

Além da pouca formação pedagógica, esse dado também reflete a ausência ou pouca experência do professor com o ato de “pesquisar sobre sua prática pedagógica”. No atual momento social, precisa-se de um professor/ pesquisador, do espírito inconformista, curioso e crítico, que o leva a investigar a realidade. Investigação não apenas de sua área técnico-científica de formação acadêmica, mas, sobretudo, de sua prática pedagógica como professor. Pereira (1999), corroborando com essa ideia, afirma que:

(...) os formadores precisam ser, também, pesquisadores, para poderem tratar o conteúdo como um momento no processo de construção do conhecimento, ou seja, trabalhar o conhecimento como objeto de indagação e investigação. Precisam ser, finalmente, investigadores de sua própria ação de formadores, dos processos de formação, investigadores de seu próprio processo de ensino (p. 119).

A par dessa ausência de um marco legal e da fragilidade na formação inicial dos docentes do Ensino Superior sobre os conhecimentos pedagógicos a respeito exercício da docência universitária, vejo a necessidade de encontrar caminhos para superar o problema, o qual não é apenas dos professores ingressantes, mas sim da grande parte dos professores universitários.

Compreendo que a universidade é, em princípio, o espaço consagrado para a formação dos professores da educação superior, seja pelo prestítigo da formação de pesquisadores, por meio da pós-graduação stricto sensu, cursos de mestrado e doutorado, que são condições para o exercício da docência universitária, sejá também por meio da formação para a docência, não tão prestigiada, em forma de formação continuada (Cunha, 2010).

Defendo a tese de haver a necessidade de uma formação continuada inicial sobre pedagogia universitária para todos os professores universitários que pretendem trabalhar no ensino superior, pois, dessa maneira, fará sentido uma formação continuada, tendo em vista que essa formação foi iniciada.

Para isso, nas próximas linhas, conceituo o que é formação continuada, necessidades de formação, formação formal, não formal e informal, assim como as abordagens centralizada, semicentralizada e descentralizada dos programas de formação continuada, por fim, aponto a experiência de ações de formação continuada emancipatórias.

a) Premissas da Formação Continuada

No final do Seculo XX, decada de 90, foi forte o discurso pedagógico junto a docentes, técnicos e pesquisadores para redefinir a terminologia que até então eraa usada como: capacitação, reciclagem, treinamento e aperfeiçoamento. Existem novas denominações como: educação

permanente, formação continuada e profissionalização docente. André (2002) enfatiza a exigência de uma análise permanente desses termos, como reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, educação permanente e formação continuada. André (2002) argumenta que:

1) o termo reciclagem revela implicações derivadas do sentido descartável atribuído à atualização dos conhecimentos, com opção para cursos rápidos, descontextualizados e superficiais; 2) o treinamento volta-se para a modelagem de comportamentos, embora a metáfora dos “moldes” seja incompatível com a atividade educacional; 3) o aperfeiçoamento pode significar tornar capaz, habilitar ou convencer, persuadir, combinando o primeiro significado com a ideia de educação continuada, rompendo, inclusive, com a ideia de vocação nata para o magistério, mas o segundo, não; 4) a educação permanente e a formação continuada são tomadas como componentes de um conjunto de ações caracterizadas pela valorização do conhecimento docente e pela proposição de dinâmicas institucionais (p. 24).

Entre os estudos apontados, optei por usar o termo formação continuada nesta pesquisa, por compreender não só como um dever mas também um direito, uma prática reflexiva que abrange as dimensões sociopolíticas da instituição e as competências próprias da profissão professor universitário, como um processo dinâmico que, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às exigências e necessidades de sua atividade profissional. Isso significa que não pretendo dar ênfase nessa pesquisa na formação inicial dos professores e nem mesmo na formação profissional de origem, mas sim, na formação continuada da profissão professor universitário. As formações continuadas tradicionalmente são ofertadas em espaços formais do sistema de ensino, como escolas e universidades. As iniciativas partem das instituições e também da procura dos sujeitos, podendo ter tempos diferentes: em curto, médio ou longo prazo.

Rodrigues (2006, p. 31) nos ajuda a esclarecer o conceito de formação dizendo que

implica na interioridade de conhecimentos, no processo de mudança de comportamentos e de atitudes que envolvem adultos, portadores de biografias e de projectos de vida, econômica e socialmente inseridos, conduz a uma apropriação individual dos saberes, dando lugar as transformações atitudinais e a re-investimentos na prática de vida.

Mas a autora, nos seus estudos, vai além do conceito de formação e oferece uma completude do significado sobre o conceito de “formação profissional continuada de professores”:

(…) são processos que melhoram o conhecimento, as capacidades e as atitudes dos professores no sentido de incrementar as suas autonomias e responsabilidade profissionais, quer enquanto indivíduos, quer como membros de um coletivo contextualizado numa comunidade educativa e, tanto no plano político do controle das suas condições de trabalho e de maior participação nas decisões educativas, como no plano científico-técnico, traduzindo-se numa maior capacidade para questionar, analisar, interpretar as situações pedagógicas em que se envolve, produzindo conhecimento próprio por via de reflexão e da atividade de pesquisa (Rodrigues, 2006, p. 34).

Sendo assim, a formação continuada surge como um meio de atualização dos conhecimentos profissionais e das competências exigidas nos vários domínios da ação educativa, que se dá num

continum, o qual vai se constituindo no exercício da sua trajetória docente, muitas vezes, com base

em exemplos dos docentes que passaram pela sua vida e também na partilha com colegas no espaço universitário.

Assim, entende-se que a formação continuada não se restringe a uma visão de método e de técnicas para ensinar, mas inclui a compreensão de um movimento que extrapola a sala de aula e se inscreve numa perspectiva das ações educativas da sociedade em geral.

Nesse sentido, acredita-se que formação continuada, para ter significado, precisa ter como premissa o que Garcia (1999, p. 254) aponta “a formação eficaz é aquela gerada no contexto (...), a partir do exercício pleno da autonomia e responsabilidade profissional e com o objetivo de aperfeiçoamento institucional”, pois é no próprio trabalho de sala de aula que surgem novos problemas a serem enfrentados pelo docente. Dessa forma, é necessáriaa implantação de processos que se constituam num verdadeiro continuum, a fim de garantir maior autonomia, responsabilidade profissional e atualização permanente dos docentes.

O trabalho docente está ligado com a forma de desenvolvimento profissional e pessoal, que vai além de uma pedagogia, metodologia ou instrução. Hargreaves (2005) afirma que a forma de ensinar de cada professor está baseada nas suas origens, biografia, esperanças, sonhos, oportunidades, aspirações e ou frustrações. Pimenta (1997, p.158) complementa dizendo que há necessidade de investimentos na formação de docentes para que sejam capazes de reelaborar “os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares”, e isso se torna possível, quando os projetos de desenvolvimento profissional permitem que em suas atividades cotidianas o docente tome decisões diante de situações concretas com as quais se depara, a partir das quais constrói saberes na ação.

A discussão sobre a ação/reflexão na formação docente também se encontra em Franco (2005), que apresenta como fio norteador da formação a base na investigação e na perspectiva da ação/reflexão, tema que comunga com os estudos de Pérez Gómez, Schön, Nóvoa, Zeichner, Huberman, Pimenta, Tardif, entre outros.

O ato da ação/reflexão busca ultrapassar a situação imediata. Por isso é necessário mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação (Schön, 2000), possibilitando uma elaboração teórica dos seus saberes. Pimenta e Anastasiou (2010, p.202) lembram que em um processo de ensino e aprendizagem, “a ação de ensinar é definida na relação com a ação de aprender, pois, além da meta que revela a intencionalidade, o ensino desencadeia necessariamente a ação de aprender”.

Para Tardif (2002), esses saberes precisam ser vistos do ponto de vista de uma tecnologia

da interação humana, ou seja, para além de uma concepção tecnológica de ensino. Lembra ainda,

que há um conteúdo social e culturalmente construído o qual influirá diretamente na forma de conceber e conduzir o trabalho docente. Esses saberes serão tomados nesta pesquisa como fundamentais e como referência de análise, pois constituem-se saberes da prática e revelam as competências pedagógicas dos docentes no exercício do ensino superior.

Portanto, o exercício docente pressupõe a habilidade em manejar não só os conhecimentos específicos de sua área de atuação, mas também saberes pedagógicos, utilizando-se criteriosamente das teorias didáticas que dão suporte às tarefas de planejamento, desenvolvimento e avaliação do processo educativo.

Percebo que formação de docentes não pode ser um fim em si mesma. Não se deve admitir mais propostas de formação continuada fundamentadas na racionalidade técnica, que considera os docentes como meros executores de decisões alheias, mas deve reconhecer sua capacidade de decidir e fazer escolhas as quais os ajudem a compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se dá sua atividade docente (Almeida e Pimenta, 2014).

Uma das possibilidade de se oferecer uma formação continuada sólida ao docente é aquela voltada para uma formação teórica nos campos que constituem as competências da docência, auxiliando na construção da sua identidade de professor; que tome a pesquisa como componente essencial na formação; que considere a prática concreta do ato de ensino e aprender como objeto de reflexão para a formação; que assuma a visão de totalidade do processo educativo e sua inserção no contexto sociocultural; que valorize a docência como atividade intelectual, crítica e reflexiva, além de considerar a ética como fator fundamental na formação e na atuação docente (Almeida e Pimenta, 2014, p. 20).

Vasconcellos (2000, p. 16) aponta a universidade como um espaço para se realizar essa formação: “(...) a universidade é o locus de formação dos quadros profissionais de nível superior, é, portanto, função da universidade a formação de seus próprios quadros, ou seja, a formação de seus docentes”. Conforme prescreve o Plano Nacional de Educação (2014-2024), as instituições de ensino superior devem promover a formação inicial e continuada dos(as) profissionais da educação superior.

Concorda-se com Bordas (2003) quando afirma que a formação continuada para professores universitários não é apenas uma necessidade, mas um dever imperativo, quando as funções exercidas envolvem alta responsabilidade social, especialmente no caso da docência. Apesar da importância que o professor universitário assume na formação de futuros profissionais, Isaia (2006, p. 66) destaca que “a formação docente não tem sido valorizada nem pela maioria das IES nem pelas

políticas voltadas para a educação superior”. Torna-se, portanto, necessário que as Universidades adotem uma política institucional de profissionalização continuada, possibilitando aos professores refletirem e desenvolverem suas competências pedagógicas.

Aformação continuada de docentes da Educação Superior deveria assumir a mais alta relevância entre as ações da instituição, à medida que sua concretude aponta para um estudante mais bem preparado para enfrentar o trabalho, num mundo de complexidades, inúmeras incertezas, incompletudes, entre outros desafios. Como também deverá contribuir para espaços de interlocução entre os professores da instituição, favorecendo o desenvolvimento profissional, grupal e pessoal.

Mallmann (2005), na sua tese, aponta que é recente a constituição de pesquisas e estudos relacionados à formação e acompanhamento da docência universitária. O docente de nível universitário traz, geralmente, a formação realizada em sua graduação como suporte para a docência na universidade. No Brasil, a formação do docente universitário é tratada como preparação e transferida para cursos de pós-graduação stricto sensu nos seus diversos níveis, priorizando os aspectos da produção intelectual. Conforme já se citou anteriormente, a formação didático- pedagógica, às vezes, resume-se à oferta de disciplinas de Metodologia do Ensino Superior ou Didática nos currículos acadêmicos. Algumas universidades favorecem ações de acompanhamento didático-pedagógico, no entanto, reduz-se às ações aos docentes ingressantes na IES.

A profissão docente exige constante revisão do seu significado no cenário da transição paradigmática que se vive. A influência das novas configurações do trabalho e da sociedade em geral, as demandas referentes à qualidade (órgãos regulatórios) da educação, a redução da empregabilidade, a internacionalização, o uso da tecnologia, entre outros motivos, já seriam suficientes para intensificar os estudos e propor ações que deem maior suporte e condições de exercício da profissão docente, especialmente para o ensino superior.

A formação continuada tem sido um dos recursos para os docentes atenderem aos desafios que a profissão exige, um espaço de comunicação, debate e reflexão para qualificar e ampliar a compreensão dos docentes sobre suas competências profissionais.

A formação docente no ensino superior inclui a preparação do campo específico do conhecimento e do campo pedagógico. As universidades têm usado diferentes mecanismos e iniciativas para instituir e desenvolver a formação continuada de seus docentes. A mais comum é oferecer programas de formação continuada em formato de cursos, palestras e oficinas, dentro dos recessos da aula no calendário acadêmico. Além de também apoiar, em forma de financiamento e tempo do acesso, os cursos de especialização, mestrado e doutorado; incentivar a participação e publicação de trabalhos em eventos; algumas instituições também têm incluído a assessoria e

acompanhamento didático-pedagógico como espaços de formação. São formas de possibilitar a construção da docência e de uma pedagogia universitária.

b) Premissas das Necessidades de Formação Continuada

Os estudos permitem dizer que o conhecimento das necessidades de formação dos professores pode melhorar não só as práticas de formação, mas, sobretudo, os efeitos delas sobre as práticas dos professores. Porém, o conhecimento das necessidades de formação do professor pelo próprio professor é uma das condições primordiais para o reinvestimento da formação na sua prática. Para contextualizar a temática optou-se por clarificar algumas perguntas iniciais: O que são necessidades de formação? Analisar necessidades de formação para quê? O que dizem os estudos científicos sobre as necessidades de formação do professor universitário?

Compreendo que investigar as necessidades de formação do professor universitário é relevante para a formação continuada do professor, como também para fundamentar a tomada de decisão para planejar e executar atividades de formação continuada, já que muitas formações recebem críticas sobre seu distanciamento das necessidades de formação dos seus formandos, pela falta de clareza dos seus objetivos ou por serem denominadas como utópicas.

Com o intuito de aprofundar a problemática sobre as necessidades de formação do professor universitário, analisei a obra intitulada Análise de práticas e de necessidades de formação, de Maria Ângela Perpétua Rodrigues (2006).

A formação é “um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades” (Garcia, 1999, p. 18). Já quanto ao conceito de necessidade, Rodrigues (2006, p. 476) define dois pilares essenciais ligado às questões subjetivas e objetivas da profissão: “necessidade de formação é resultante do confronto entre expectativas, desejos e aspirações, por um lado (subjectiva), e por outro, as dificuldades e problemas sentidos no quotidiano profissional (objectiva)”.

A mesma autora chama a atenção para haver um desvio das tentações do modismo, do senso comum e do imediatismo cotidiano, é importante racionalizar as necessidades de formação e compreender que elas fazem parte de um determinado tempo, espaço e um contexto sociopolítico. É importante compreender que dentro dessa concepção as necessidades de formação são dinâmicas, “não têm existência estável nem duradoura; têm um tempo vivido que as determina, e uma vez satisfeitas, desaparecem dando ou não lugar a outra necessidade” (Rodrigues, 2006, pp. 98-108).

Analiso duas lógicas para definir a epistemologia das necessidades de formação: objetiva e tecnicista ou outra, interpretativa e crítica. A primeira é conservadora, orientada para uma ação reprodutiva, a formação é usada como meio para acomodar o professor na lógica social dominante, seguindo mais os interesses externos, como por exemplo, da instituição. A segunda é emancipadora e crítica e prepara o professor para ser agente de mudança e intervir ativamente na sua própria profissionalidade, seguindo os interesses internos do formando (Rodrigues, 2006).

Dentro dessas possibilidades, a segunda opção, mais humanista, compreende as necessidades como uma construção do indivíduo, que são representações da realidade produzidas em determinado contexto, dentro de uma determinada situação, seja ela de trabalho, de investigação, de formação ou de experiência de vida. Assim, as necessidades constroem-se no próprio discurso do sujeito investigado, na sua capacidade do saber analisar. Ferry citado em Rodrigues (2006) afirma que