A docência, segundo Veiga (2012, p. 20) é “Uma atividade profissional complexa, pois requer saberes diversificados. Isso significa reconhecer que os saberes que dão sustentação à docência exigem uma formação profissional numa perspectiva teórica e prática”. Assim, ser professor na educação de jovens e adultos requer grandes desafios e níveis de exigência para atender as classes que hoje se estabelecem nessa modalidade de ensino, especialmente pelas necessidades específicas.
De acordo com Luft (2004, p. 158) “[...] Os sistemas são movidos a oferecer essa modalidade de ensino, mas, via de regra, não tiveram nem tempo para minimamente atualizar e aperfeiçoar os professores”.
Nessa mesma direção, Arroyo M. (2006) afirma que a modalidade educativa da EJA nunca foi exclusividade do governo e do próprio sistema educacional, não se encarregando de gerir a educação no país, como também, a de buscar caminhos para uma formação eficaz aos docentes.
Isso possibilitou para que a formação se desse no próprio ambiente escolar, estabelecendo uma inquietação dos professores, fato que viabilizou os estabelecimentos de ensino a constituir um currículo mais flexível (LUFT, 2004).
Dessa forma, os professores que assumiram a educação de jovens e adultos não tinham uma formação para essa modalidade de ensino, que, eram muitas vezes, professores alfabetizadores de crianças, o que tinha uma tendência à transmissão de metodologias e conteúdos desses para os adultos (LUFT, 2004).
Também, é importante salientar que os professores da EJA segundo Borghi (2007, p. 230) “[...] vem de outras jornadas de trabalho e, em muitas circunstâncias, sua atuação nesta modalidade educativa justifica-se pela necessidade de complementação de carga horária ou pelo cansaço de profissionais prestes a aposentar-se”.
Seguindo essa ideia, Borghi (2007) ressalta a transitoriedade dos professores da EJA pelo vínculo a outras modalidades de ensino, o que contribui para que esses não tenham um sentimento de pertencimento a proposta educativa, fazendo com que as salas de aula da EJA não sejam consideradas como prioridades.
Assim, torna-se importante e necessário inserir políticas públicas que contemplem a formação dos professores da EJA, como também as especificidades e
particularidades dos sujeitos envolvidos, que vem englobar um novo perfil dessa modalidade de ensino (BORGHI, 2007).
Pereira e De La Fare (2011, p. 77) registram que há “uma relativa escassez de trabalhos oriundos de pesquisas diretamente relacionadas à formação de educadores para Educação de Jovens e adultos”. E, especialmente em disciplinas específicas, no caso, as Ciências.
Com base em Luft (2004, p. 156) “A formação de professores carrega uma compreensão básica. Entende-se formação como os estudos realizados em grupos, encontros de discussão e, obviamente, também os cursos e as habilitações específicas”.
Já Oliveira (2010, p. 108) traz uma visão mais ampla sobre formação, ao evidenciar que “[...] se dá por meio da tessitura de redes de sujeitos e de conhecimentos, sempre provisórias, porque em permanente movimento, dinâmicas e mutáveis”.
Nessa perspectiva, o autor compreende que toda formação do professor que atua na EJA é continuada, ao destacar que não tem uma linearidade, e não está vinculada a um curso da academia apenas, da formação inicial, mas está relacionada à vida cotidiana nas escolas e instituições que estão inseridos, como também, das responsabilidades das secretarias de educação e outros estabelecimentos de ensino que estão atrelados (OLIVEIRA, 2010).
Nesse sentido, Oliveira (2010, p. 109) destaca:
“[...] Entender a formação do professor como um processo permanente, dinâmico e multifacetado, no qual as redes de conhecimentos se articulam e interpenetram em processos singulares/particulares de tessitura, nos permite repensar as práticas especificamente formadoras, apontando no sentido da diversificação de ações e de instâncias a serem levadas em consideração.
O professor que trabalha na EJA deve refletir sobre suas ações para entender melhor as opções metodológicas que faz em sala de aula, e segundo Luft (2004, p. 63) deve “[...] propiciar a esses jovens e adultos um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo”.
Por isso, é importante um conhecimento teórico e crítico sobre a realidade, sobre a forma de ser e agir do professor para que possa haver transformações em sala de aula. Conforme Aquino (2004, p. 61): “Para que ocorram mudanças na prática, deve-se partir dos dados concretos dessa mesma prática, o professor precisa ser estimulado a investigá-lo e analisá-lo à luz de uma teoria crítica”.
Na verdade, não há receitas de práticas a ser seguidas à risca na EJA, mas, “a prática pedagógica deve ser aliada a um trabalho sério, rigoroso e a uma didática capaz de resgatar a condição do educando enquanto sujeito do processo de conhecimento” (LUFT, 2004, p. 64).
Com relação à prática, Aquino (2004, p. 62) afirma: “constata-se nas experiências a fragilidade da formação do professor, que, por vezes, precisa aprender junto com os alunos, bem como a dificuldade de colocar em prática princípios políticos- pedagógicos defendidos pela EJA”.
Diante disso, é importante salientar especificamente que na EJA “[...] a interação e o diálogo entre as diversas formas de saber expressas pelos professores e alunos dessas modalidades educativas precisam ser desenvolvidas e valorizadas (OLIVEIRA, 2010, p. 109)”.
Assim, o professor se insere num outro contexto de sala de aula, ao deixar de ser o transmissor de conhecimento para um estimulador e sistematizador de questões, de experiências diárias, tornando-se também, um comunicador, ao organizar um conjunto de intervenções pedagógicas conforme as demandas dos estudantes (ÁVILA e SONNEVILLE, 2012).
A prática docente é, portanto, um lócus de formação e produção de saberes (ÁVILA e SONNEVILLE, 2012, p. 34). Nesse sentido, os autores destacam que os saberes da profissão, são saberes de ação, que vão sendo remodelados no próprio contexto de trabalho, ao serem construídos e reconstruídos, que acaba por integrar e constituir a identidade do professor (ÁVILA e SONNEVILLE, 2012).
O elemento nuclear da prática docente é a aprendizagem, que resulta da atividade intelectual e prática de quem aprende em relação ao conteúdo ou objeto de estudo, realizado junto com os professores e colegas (LIBÂNEO, 2012, p.65). Sendo assim, o professor ao trabalhar com os alunos, de modo a cuidar de seus desejos e práticas de vida fora da escola, torna um elemento chave para um aprendizado de mais significado.
Assim, diante do exposto, a prática educativa na EJA requer um olhar investigativo, no qual:
“[...] queremos penetrar nesse universo de eventos múltiplos e de desenvolvimento incerto que é o ensino e compreender as atuações do professor, há de centrar-se, pois, em reconhecê-lo como prático e reconhecer os mecanismos através dos quais enfrenta o compromisso de levar a cabo sua ocupação profissional diária” (ZABALZA, 1994, p. 46).
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Apresentam-se, neste capítulo, os aspectos constituintes da metodologia utilizada na construção da presente dissertação. Inicia-se com a abordagem metodológica assumida pelo pesquisador, sendo a pesquisa qualitativa, naturalística- construtivista e o estudo de caso. Em seguida descrevem-se os sujeitos participantes deste estudo, os instrumentos da coleta de dados, a metodologia utilizada para a análise de dados, a análise e a discussão.