A formação de professor autônomo

Outra unidade desvelada nas dissertações analisadas foi a de formação inicial de professor autônoma qual percebemos uma relação com as apresentadas anteriormente. Observamos que, para se tornar um profissional autônomo, o professor deve ser crítico, reflexivo e transformador. Se o professor, durante o seu processo de formação, tiver a oportunidade de conviver com práticas pedagógicas diferenciadas, seu desenvolvimento certamente se pautará por mais consciência, autonomia e será um construtor de sua própria história. Nesta perspectiva, encontramos em um dos trabalhos analisados a seguinte explicação:

Ficou entendido que a formação profissional é marcada pelos limites da realidade, mas também pelas possibilidades de romper com o modelo dominante. Os vínculos do corpo docente dentro de uma perspectiva comprometida com uma pedagogia mais crítica na execução das ações pedagógicas para a formação do professor pode, no confronto, gerar maior autonomia e compromisso político-pedagógico entre os docentes e alunos (Inst. A/1, p. 111).

Os autores das dissertações acentuam a questão da presença da educação tecnicista, ressaltando a necessidade de sua superação e a busca por uma formação que atenda ao perfil do novo profissional que o século XXI requisita. Uma formação que reúna qualidades como autonomia, iniciativa no desenvolvimento do trabalho, criatividade para resolver situações problema, adequação às novas tecnologias, enfim, um profissional cuja formação o leve a procurar a educação continuada, para que esteja em constante aperfeiçoamento. E, ainda, sobre a formação para a autonomia, destacamos outra reflexão:

Essa [última] perspectiva congrega posições teóricas que concebem o ensino como uma atividade crítica, uma prática social saturada de opções de caráter ético, em oposição a visão tradicional, técnica ou prática. Desta forma, o

professor é visto como um profissional autônomo que reflete criticamente sobre a prática cotidiana, não somente aqueles aspectos mais imediatos de seu trabalho, como apregoa a perspectiva da prática reflexiva, mas também, o contexto em que o ensino ocorre, visando o seu desenvolvimento e daqueles que participam do processo educativo como vinculados (Inst. A/2, p. 41).

Podemos afirmar que é constante a insistência dos pesquisadores em mencionar uma formação docente que supere a tradicionalista, defendendo a concepção de formação do professor autônomo, capaz de refletir criticamente sua própria prática docente, de estar na posição de sujeito ativo na construção de seu conhecimento e que seja capaz de analisar e criticar sua realidade. Nessa ótica, um pesquisador afirma que:

[...] a formação docente precisa garantir autonomia e qualificação, pois o professor é o ator principal de sua “transposição didática”. Isso significa contribuir para a construção de uma identidade profissional individual e coletiva. Segundo ele, a profissionalização do professor deve ser entendida como a capacidade de resolver problemas complexos e variados pelos seus próprios meios, no quadro de objetivos gerais e de uma ética. Sem ser obrigado a seguir procedimentos detalhados concebidos por outros (Inst. C/1, p. 6).

Como já mencionado anteriormente, as concepções até então apresentadas se inter- relacionam. Portanto, às vezes, não conseguimos falar sobre a concepção de formação de professores autônomos, sem mencionar a criticidade, a reflexão, a transformação. Nesta linha de pensamento, percebemos na literatura pesquisada a utilização dos termos “aprender a aprender”, “aprender a fazer”, “professor reflexivo”, “aluno reflexivo”. Pensamos que todos eles nos levam a refletir sobre a formação docente respaldada em uma educação que proporcione ao aluno agir com autonomia, ciente de seus direitos e deveres e que lute por uma educação em que a democracia prevaleça. Por isso, consideramos relevante destacar que:

[...] a formação de professores não pode consistir apenas na aplicação de um repertório de teorias oriundas dos conhecimentos universitários validados cientificamente; as escolas, onde os futuros professores irão desenvolver sua atividade profissional, são espaços onde os conhecimentos precisam servir para finalidades educativas. Em sua formação necessitam construir um instrumental teórico/prático para agir com autonomia e visão crítica e se tornarem capazes de construir e reconstruir novos saberes a partir da sua prática (Inst. E/1, p. 22).

Para a concretização desse pensamento, convém ressaltar o tempo como um fator que contribui para que o processo de autonomia do professor se fortaleça. O fator tempo na constituição da autonomia do professor, segundo um dos autores (Inst. C/3, p. 24) se inicia “a

partir do seu ingresso na carreira”. Quanto mais tempo de serviço o professor tem, maior influência ele terá na tomada de decisão em seu ambiente de trabalho e, portanto, conquistará maior autonomia. Essa autonomia adquirida com o tempo abrange desde a escolha do livro didático até a consolidação dos saberes educacionais. Esses saberes construídos e de autoria do professor são denominados por um autor (Inst. E/1, p. 21) como “conhecimento da ação”. Portanto, eles não podem ser mantidos sob a guarda do professor, devem ser disseminados para toda comunidade científica, provocando assim, uma maior autonomia.

Os pesquisadores do Centro-Oeste, ao trazerem para os seus estudos a questão da formação de professores críticos, reflexivos, transformadores da realidade e criativos na resolução de problemas, levam-nos à reflexão de que a formação do professor está ancorada em um processo que lhe proporcione agir com autonomia, criticidade diante de questões consideradas relevantes no meio educacional.

Nessa compreensão, percebemos que as instituições de Ensino Superior, quando se preocupam com a formação de um professor autônomo, buscam direcioná-la, de modo que seja crítica, reflexiva e transformadora. Entendemos que ao buscar uma interação dessa concepção identificada nas dissertações analisadas com o aporte teórico utilizado em nossa pesquisa a encontramos em Bachelard (1996), Cunha (2010) e García (1999), por defenderem a formação de professor capaz de provocar mudanças tanto no sujeito em formação quanto no meio em que está inserido.

4.5 A formação de professor que prioriza o domínio da ciência, da técnica e da arte da