A ESCOLA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR/ MÍDIA-EDUCADOR A necessidade da formação de professores na perspectiva da

Mídia-educação é um consenso entre os pesquisadores desse campo de estudos e foi comprovada nas pesquisas e trabalhos que embasaram esta pesquisa, mencionados anteriormente. É fundamental acompanhar as mudanças efetuadas pela evolução tecnológica que cria novas possibilidades e espaços educativos como a comunicação em rede, as linguagens icônicas, hipertextos, multimídia e inteligência artificial. Essas mudanças vertiginosas, quase que diárias, exigem que se aprenda a aprender e, mais do que isso, que se aprenda a desaprender e a reformular as concepções enraizadas nas práticas educativas, o que obriga a escola e os professores a buscar saídas frente ao desafio. Para enfrentar as exigências educativas da atualidade

(...) o professor precisa aprender a utilizar os diversos tipos de mídia e aprender seus diferentes modos de ensinar, expressar, informar, persuadir e divertir. Isso exige uma formação de professores que lide com a expressão e a criação não só a partir do conhecimento científico, mas também da

recuperação de suas vivências (FANTIN, 2008. p. 69).

Essas novas relações com o saber que as TIC propiciam, principalmente com a cultura digital, potencializam a articulação da escola com outros espaços produtores do conhecimento e provocam mudanças substanciais em seu interior. Essas mudanças apontam para a criação de um espaço complexo, aberto e flexível, no qual o ensino, a aprendizagem e a gestão participativa se desenvolvem em um processo colaborativo com trocas recíprocas, respeito mútuo e liberdade responsável.

Para Libâneo (2004), a escola precisa deixar de ser apenas uma agência transmissora de informação e assumir-se como um lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significado à informação. Além dele, a preocupação com os novos papéis da escola na educação dos novos tempos tem ocupado vários estudiosos que refletem sobre as características necessárias para uma nova educação (Behrens, 2005; Moran, 2000; Orofino, 2005, Belloni, 2005, entre tantos outros) ou “novas educações” (Pretto, 2006; Bonilla e Assis, 2005).

O desafio da escola frente à modernidade, para Gadotti (2006), está em superar a visão conteudista e preparar aos jovens, ensinando-os a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância. Acrescentamos a estes aspectos a capacidade de selecionar as informações e saber como utilizá-las, a responsabilidade no uso dos meios e das possibilidades oferecidas pela tecnologia, principalmente a produção responsável com as ferramentas da Web 2.0.

Ao admitirmos que vivemos numa sociedade do conhecimento, necessitamos um conhecimento que interprete, elabore e critique a informação, enfatiza Libâneo (2000). O autor acredita que os professores que não desenvolvem habilidades de pensar e argumentar, não conseguem desenvolver isso em seus alunos. Essas habilidades são imprescindíveis para o professor que não as tem, mas precisa aprender a desenvolvê-las e aí está o verdadeiro papel dos cursos de formação.

Compreender as diferentes formas de representação e comunicação propiciadas pelas tecnologias disponíveis na escola, bem como criar dinâmicas que permitam estabelecer o diálogo entre as formas de linguagem das mídias, são desafios para a educação atual. Diante disso

emerge a necessidade de se (re)pensar a formação dos professores. Para tal é preciso conhecer as representações dos professores, suas concepções teóricas e suas práticas. Reconhecer a existência dos saberes docentes como “conhecimento sobre o ensino que permite ao professor realizar ações significativas sobre os alunos”, pode promover um desenvolvimento profissional construído através de suas experiências com a formação inicial, trabalhos paralelos, reformas curriculares vivenciadas, atualizações ou capacitação, etc. Gómez (1995) retoma a ideia do professor como profissional reflexivo, defendida por Schön e afirma que precisam ser repensadas as formações existentes que tem como base a racionalidade técnica e científica. Devem partir da análise das práticas dos professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar para a compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico, como resolvem situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas, como experimentam hipóteses de trabalho, como utilizam técnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos.

Isso requer uma formação onde o professor tenha a

oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas potencialidades, estabelecer conexões entre essas tecnologias em atividades nas quais ele atua como formador, refletir com o grupo em formação sobre as possibilidades das atividades realizadas com aprendizes e buscar teorias que favoreçam a compreensão dessa nova prática pedagógica (ALMEIDA, 2003, p. 14).

Portanto, é fundamental propiciar ao professor uma formação continuada em serviço, de forma que ele possa identificar e analisar problemáticas envolvidas em sua atuação, bem como encontrar alternativas para superá-las tendo como base novos paradigmas e metodologias que lhe permitam transformar o seu fazer profissional.

A esse respeito, Bonilla afirma que

as tecnologias são tão importantes no processo de formação de professores, quanto a língua materna, as metodologias, a psicologia, a sociologia, e todas as demais áreas que compõem o currículo de uma licenciatura em qualquer área do conhecimento, ou de um curso de formação continuada (2005, p. 203).

Considerando que as mídias possibilitam um processo interativo e permanente, com vistas a pensar o espaço educativo e compreendê-lo de diferentes formas, uma formação para Mídia-educação pressupõe “desenvolver as estratégias adequadas de educação para os media que permitam aos cidadãos saber reconhecer as suas dimensões pedagógicas e adquirir as competências necessárias ao seu entendimento” (REIA- BATISTA, 2005, p.159).

O grande desafio da educação do novo milênio, para Baccega (1998), reside em promover a “alfabetização tecnológica audiovisual” necessária para a sobrevivência na sociedade da informação, em um momento em que as mídias de massa desempenham um papel crucial na formação dos indivíduos. Hoje, mais de uma década depois, em tempos de Web 2.0 e da cultura digital, os desafios são na perspectiva das

multiliteracies, como discutido anteriormente.E como pode um professor desenvolver essas “alfabetizações” nos alunos quando ele próprio não as têm consolidadas?

Para dar conta de todos esses desafios o professor precisa ter uma complementação na sua formação inicial que certamente não contemplou todos estes aspectos e as propostas de formação continuada precisam ser repensadas. A maioria das iniciativas das políticas públicas, inclusive as propostas pela UNESCO, dizem respeito à formação para uso das TIC. Esse tipo de formação é importante mas não é suficiente pois uma formação para Mídia-educação vai além do caráter instrumental.

Pensando no papel ao qual a escola precisa assumir frente aos desafios contemporâneos e a consequente necessidade de rever os programas de formação é que urge a necessidade de programas de formação continuada em Mídia-educação. Nessa perspectiva, a formação dos professores deve ser um processo contínuo e que possibilite a transformação de seu fazer profissional e a reelaboração dos saberes que utilizam, construindo na escola um espaço de trabalho, de pesquisa, de ação e formação.

Buscando pensar alternativas viáveis de formação de professores, o grupo de estudos Pesquisa e formação em Mídia-educação (2010) aponta algumas necessidades em termos de formação para um trabalho educativo com as mídias:

- disciplinas específicas para trabalhar as questões da Mídia-Educação e as competências digitais dos professores na formação inicial (sobretudo nos cursos de licenciatura);

formações centralizadas e descentralizadas, conforme a necessidade do tema e do contexto (formação continuada);

- formação vinculada ao exercício e/ou atividade e experiência prática; - convergência das mídias: realização e socialização de projetos

educacionais;

- oficinas ou mini-oficinas por grupos de interesse;

- alunos como formadores e professores como mediadores; - políticas públicas de formação para as mídias;

- inserção curricular da Mídia-educação no ensino fundamental.

É evidente que tais propostas dizem respeito à especificidade do contexto pesquisado mas também podem dialogar com outras realidades. No caso de São José, fica difícil, porque nem dispõe de um NTM. A quem caberia pensar essas questões então?

Defendemos uma mescla de modalidades de formação: algumas promovidas pelo poder público em que a abrangência seja mais ampla e diga respeito às necessidades coletivas da rede de ensino e outras em que cada escola tenha a liberdade de planejar suas formações de acordo com suas especificidades e necessidades. Nesse caso, os gestores municipais devem prover os recursos necessários para isso (financeiros, profissionais e tecnológicos). Dessa forma a escola não fica fechada em si mesma, nas questões mais imediatas apenas; há troca com as outras escolas, mas também tem contempladas as suas necessidades específicas.

Considerando os limites entre o que deve ser uma proposta significativa de formação e as possibilidades concretas de sua efetivação, que vão desde a vontade política dos gestores e as políticas públicas até o interesse pessoal, reafirmamos a importância da contextualização das propostas. No caso deste estudo, por exemplo, foi unânime por parte dos professores o reconhecimento de que necessitam de formação. Na verdade, no questionário aplicado, apenas uma professora disse que não há necessidade de formação. Durante o grupo focal um dos professores questionou: temos disponibilizado espaço para o professor aprender? Esse questionamento nos remete a uma das possibilidades de formação na escola, que envolve tanto a oferta de formação continuada quanto o compromisso dos professores em participar e qualificar sua atuação. Somente 35,7% dos professores que responderam ao questionário relataram já terem feito algum curso para o uso dos meios. Esta é uma constatação interessante porque, de certa forma, vai contra a tendência da auto-didaxia enfatizada pelas TIC.

Ao mesmo tempo em que certos professores resistem à necessidade de formação e atualização, não estão conseguindo responder aos desafios atuais com os conhecimentos adquiridos em sua formação

inicial, pois seu cabedal teórico e seu capital cultural são insuficientes. O repertório inerente à sua prática como professor é insuficiente para lidar com a multiplicidade. Mais especificamente, em relação às mídias, sua formação inicial foi insuficiente, conforme comprovou Lara (2011) em sua pesquisa. Por isso, reiteramos que precisamos insistir e oferecer formação, para quebrar os tabus e resistências e multiplicarmos os efeitos positivos.

Frequentemente a atuação dos professores é alvo de cobrança e de críticas. Eu mesma, antes da realização da pesquisa, fazia um julgamento de valor sobre o uso, não uso e mau uso das mídias e suas tecnologias. No entanto, após inúmeras discussões e reflexões neste sentido, originadas no decorrer do estudo, percebo que não se trata de julgar e sim de analisar as razões de tais práticas e assim, surge o questionamento: como podemos querer que um professor realize uma prática diferente de suas vivências? Ou o questionamento proposto por Pereira

como que um(a) professor(a) que não tem o hábito de – ou mesmo não sabe como – se expressar através das mídias poderá ajudar os alunos a 'falar' através dos meios? Se não vivenciam esta forma de expressão em sua vida pessoal e profissional como podemos exigir que desenvolva isso em seus alunos? E isso vale para todas as outras atividades esperadas de um professor/mídia-educador (2008, p. 235).

A resposta dele, com a qual concordamos, seria o desenvolvimento de “atividades expressivas midiáticas” a partir das mídias com as quais ele tivesse mais afinidade. E, neste sentido, a pesquisa contribui para definir quais seriam os pontos de partida.

Nesta direção, Nóvoa considera necessário diversificar os modelos e práticas de formação existentes que desencadeiem outro tipo de relação com o conhecimento pedagógico e científico relacionados com os saberes que os professores possuem. Entretanto, não se pode depositar na formação toda a responsabilidade pela mudança. O autor afirma que a formação de professores é um dos componentes possíveis da mudança e deve estar conectada com outros setores ou áreas de intervençao: “a formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se neste esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola” (1995, p.28).

na educação, já está mais do que constatado pelas pesquisas que tratam desse tema, que são necessárias políticas públicas de formação de professores que promovam a valorização das pessoas e das instituições educativas, em substituição aos modelos frequentemente oferecidos que buscam reafirmar o controle sobre eles (avaliações profissionais e institucionais), conforme demonstrado por Pereira (2008), Fantin e Rivoltella (2010), Lino (2010), Lara (2011) – para citar as mais recentes e próximas. Os professores precisam ser incluídos nas decisões sobre currículo e trabalho pedagógico, entre outras. Porém, para além das políticas públicas (ou enquanto se espera por elas), também devem ser feitas alterações na organização escolar que envolvam, entre outras coisas, uma melhor distribuição dos tempos e espaços de aprendizagem, um dos problemas detectados ao longo deste estudo.

CAP. 2 – REPRESENTAÇÕES E USOS DAS MÍDIAS