Formação de professores: breve reflexão

Tomando por base estudos de Nóvoa (1995), destacamos que o profissional docente tem sido destaque no mundo, ele tem sido o centro das discussões educacionais, seja pela negatividade (a falta de competência), seja pela positividade (como peça fundamental na construção do trabalho escolar).

Crescentemente, sobretudo na atualidade, a formação do professor tem sido considerada uma das mais importantes ações em busca da solução dos problemas educacionais e parte integrante dos discursos sobre qualidade na educação. Diante de tal contexto, os cursos que formam os docentes da rede pública e privada têm centrado suas preocupações em busca de modelos e concepções diferenciadas de formação que preconizam um determinado perfil de professores, de forma que, confirmando Freire (2007), possam atuar no âmbito educacional com base a uma perspectiva mais crítica e consciente e, por isso mesmo, distantes de posturas alienadas e limitadoras.

Feldmann (2009), em seus estudos, aponta-nos que a formação de professores passa a ter prioridade nas discussões de forma geral.

A partir dos anos 1980, esse tema assume relevância. Torna-se pauta em vários congressos, seminários relacionados à área educacional. Ocupa espaço nas políticas de educação, em programas político-partidários, em propaganda governamental e também como forma de obtenção de empréstimos junto a organismos internacionais, como o Banco Mundial, por exemplo [...] a formação de professores é perspectivada a partir do fazer

docente no contexto social, político e cultural brasileiro, tendo como cenário os avanços tecnológicos, as novas concepções do trabalho e da produção, que apontam para uma nova configuração mundial atrelando o saber à questão do poder entre as mais diversas culturas, povos e nações. (FELDMANN, 2009, p. 73).

Assim, julgamos pertinente refletir sobre a formação de professores, considerando proporcionar uma amplitude de questionamentos, sobretudo, de caráter avaliativo do processo de formação. Decerto, torna-se necessário repensar tal formação por meio da ressignificação do currículo, em busca da integração formativa como um elemento favorável à qualidade da educação. Qualidade entendida, quando atrelada ao direito de todo cidadão a um aprendizado por meio do qual se configura a sua emancipação, aspecto que necessita estar em constante reflexão, no cotidiano dos cursos de formação de professores. (BRITO, 2011).

Especificamente, no que diz respeito à integração formativa, salientamos que tais questionamentos tendem a ser tratados de forma restritiva, ainda mais por professores graduados em cursos de Pedagogia, que foram “formatados de modo fragmentado”.

Para Beane (2003, p. 97),

[...] quando o conhecimento é visto como uma simples coleção de fragmentos e retalhos de informação e destrezas organizados por disciplinas separadas, a sua utilização e o seu poder estão confinados pelas suas próprias fronteiras e, por isso mesmo, diminuídos. Por exemplo, a definição de problemas e, os meios de os abordar, estão limitados ao que é conhecido e considerado problemático no seio de determinada disciplina. Quando se perspectiva o conhecimento de uma forma integrada, torna-se possível definir os problemas de um modo tão amplo como existem na vida real, utilizando um corpo abrangente de conhecimento para os abordar.

Desta forma, a contextualização acontece quase que naturalmente, ou seja, quando a formação é valorizada de forma integrada, a vida real se confunde com as disciplinas.

De acordo com a concepção de integração formativa e a relevância das discussões sobre a formação de professores, acima preconizadas, enfatizamos nossa contestação à prática docente concebida como decorrência de um “dom natural”, visão esta que, reforçada pelo senso comum, associou-se à metáfora da “maternagem”. A grande maioria das pessoas que atuavam na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental eram (e ainda são) mulheres, por serem consideradas mais pacienciosas com as crianças da faixa etária entre 0 e 9 anos. “Quando a relação pedagógica é pautada no exercício da docência com base na espontaneidade, desvaloriza-se a formação de professores”. (SEVERINO, 2003). Sendo assim, a desvalorização da formação de professores, reafirma Severino (2003), implicada está

no espontaneísmo, como inimigo de uma prática educacional competente e saudável. Estabelece ainda o autor, uma crítica ao reducionismo da formação, no sentido da baixa importância que lhe é atribuída, uma vez que o cenário educacional assinala exigências de uma prática profissional que necessita de referências científicas e de habilidades técnicas.

Além do espontaneísmo apontado como uma das condições resultantes do reducionismo na formação docente destaca-se também, a desvinculação entre teoria e prática, permitindo que se estabeleça distância de uma prática pedagógica que traga em si a possibilidade de uma ação dialógica e emancipadora do mundo e das pessoas; concepção que nem sempre acompanhou o curso de Pedagogia em sua história, afirma Feldmann (2009).

Para confirmar o espontaneísmo, enquanto condição assinalada pela História, verificamos em uma pesquisa realizada por Faria (1999, p. 30) que: “Já em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova² apresentava uma proposta para a educação brasileira, sem excluir a idade pré-escolar”. No entanto, a pré-escola era considerada como válida nesse manifesto, apenas sob o aspecto da saúde física da criança, e não sob o seu desenvolvimento mental. Dessa forma, para o atendimento às crianças na faixa etária de 5 a 6 anos, os profissionais não precisavam de formação pedagógica, uma vez que questões envolvidas a esta faixa etária, eram desconsideradas.

A formação de professores da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental constitui-se em uma questão complexa. Estudos como os de Campos (2007); Kramer (2005), entre outros, identificam que ainda nos dias atuais, no Curso de Pedagogia, um mesmo plano curricular é direcionado para formar profissionais de todos os níveis da educação, consequentemente, o saber e o saber fazer pedagógico perdem em especificidades e solidez. Fica evidente, a complexidade da formação inicial de professores nas DCNs (Resolução CNE/CP n. 01/2006), ao propor no Art. 2º:

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² O “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” nasceu com a necessidade de mudanças na educação, foi um movimento de reconstrução educacional que se voltou às mudanças do sistema de organização educacional do país, que se dava de forma fragmentária e desarticulada. Na época, 26 educadores lançaram o manifesto ao povo e ao governo. Representou o início do nosso engajamento na luta pela escola laica, gratuita, obrigatória e acolhedora, e pela co-educação dos sexos. Em certo sentido, tratou-se de um eco dos ideais da terceira república francesa, pela qual Durkheim se empenhou como intelectual e professor. De um ponto de vista mais propriamente pedagógico, o manifesto buscou acolher alguns princípios, caros à “pedagogia nova”, como a atenção aos métodos de ensino que articulariam trabalho cooperativo, com respeito aos interesses individuais e com a forma de “aula” como pesquisa, o que Dewey pregava nos Estados Unidos. (http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm).

As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006).

Isto posto, percebemos que as DCNs contribuem para as diversas compreensões diante da complexidade atribuída à formação de professores. Por isso mesmo, torna-se mais difícil um currículo que contemple tal formação, e que garanta aos professores, a competência necessária e abrangente para assumir suas funções na escola.

Outros fatores interferem na formação do professor. Como agravante, as políticas educacionais, em âmbito nacional, não oferecem condições à formação dos profissionais da educação e nem propiciam condições concretas de trabalho, como carreira docente, jornada de trabalho, salário digno, bem-estar aos professores e, nem espaços coletivos para o debate das questões educacionais e profissionais.³ Diante de tal contexto evidencia-se a ausência de plano para a carreira profissional; o salário, ao não ser questionado, reforça a desvalorização do docente e, contribui para o seu rebaixamento. As variáveis em questão impactam de forma direta na atuação dos professores, e, consequentemente, muitos deles necessitam complementar seus salários com aulas extras, fazendo com que o tempo que poderia ser dedicado à pesquisa, e aos avanços na melhoria da ação educativa, seja subtraído.

Por outro lado, conforme expõe Carvalho (1998), os baixos salários pagos ao magistério também são fatores determinantes da presença feminina nessa carreira. No caso dos salários dos professores que atuam na educação de crianças na faixa etária de 0 a 5 anos, tendencialmente são menores, em virtude da desvalorização dessa função. Os questionamentos, ora mencionados, representam um alerta em relação à inadequação dos cursos de Pedagogia e à formação na esfera da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental; negligenciam a possibilidade de os futuros docentes se apropriarem de conhecimento abalizado que justifique uma formação qualificada e inovadora.

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³ Salientamos que políticas educacionais e plano de carreira não são o foco desta pesquisa, porém julgamos importante afirmar que esses fatores contribuem para a falta de comprometimento do aluno com sua formação.A falta de motivação do professor para a formação associa-se também, à desvalorização da profissão e da educação como um todo.

O Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógica (INEP) comprovou mediante várias pesquisas, o distanciamento e a impropriedade dessa formação, quando confrontados com as necessidades de uma escolaridade básica de qualidade. As pesquisas mostraram que o então nominado Curso Normal foi estruturado sem considerar os dados e a análise da realidade, ou seja, não permitiu que se estabelecesse a relação teoria e prática. (PIMENTA; GHEDIN, 2002).

Desde a criação do curso de Pedagogia, que remonta o início do século XX, no Brasil, a questão da formação docente foi tratada com o oferecimento de conteúdos não condizentes com as reais necessidades dos futuros profissionais professores, sobretudo em relação à prática de ensino, situação que ainda persiste. Os conteúdos necessários à prática de ensino, além de insatisfatórios, somaram-se a uma proposta curricular do Curso de Pedagogia que teve, como centralidade, uma visão voltada para o funcionamento dos sistemas educacionais e os fundamentos da Educação. Decorre então, como ponto prioritário, rever os conteúdos curriculares, acrescentando na formação docente, um caráter mais prático, sem negligenciar o aspecto teórico.

No próximo item apontamos algumas etapas, de ordem histórica, que caracterizaram a formação de professores no Brasil.

2.2 Trajetória da formação de professores de Educação Infantil e anos iniciais do