5 SABERES E PRÁTICAS DOCENTES NO ENSINO E NA
5.2 Esquemas e Gêneros Profissionais: modelos de análise da
5.2.2 Gêneros profissionais: conceitos e características
O conceito de gêneros profissionais foi inspirado no conceito de gênero do discurso de Bakthin, já discutido anteriormente. A esse respeito, Clot (2007) explica que, para Bakthin, o enunciado é uma atividade de linguagem dirigida. Na medida em que se entende que a atividade de linguagem é, na verdade, uma modalidade de atividade humana mais geral, ela pode ser usada para analisar outras modalidades dessa atividade, dentre elas, o trabalho. Nesse sentido, utilizaremos, assim como esse autor, nesse contexto particular de compreensão da prática docente, o termo gênero de atividades e não apenas gênero do discurso. Nesta seção, vamos discutir mais detalhadamente essa categoria da prática profissional, explorando particularmente sua dimensão histórica, coletiva e socialmente situada.
Clot (2007) considera que a competência profissional individual está ancorada na cultura profissional coletiva, sendo composta, assim, por uma dimensão impessoal ou, melhor dizendo, genérica. Todavia, essa competência não diz respeito às regulações normativas, explicitadas sob a forma de instruções. Até porque, como salienta o autor, normalmente os indivíduos não atendem completamente a essas instruções. Desse fato, surge a necessidade de recorrer a um tipo de regulação mais informal.
Redirecionando essa discussão para a profissão docente, notamos que com esta não é diferente. Cada professor possui um repertório de atos convencionais, ou seja, de esquemas socialmente construídos no seu meio profissional ao longo da história, o qual pode ser chamado de gênero profissional (GOIGOUX, 2007). Assim, um determinado gênero profissional é composto por um conjunto de esquemas profissionais. Seria este uma “gama
sedimentada de técnicas intelectuais e corporais arquitetadas nas palavras e nos gestos da profissão” 11
(CLOT, 1999, p. 45, apud GOIGOUX, 2007, p. 58 – tradução nossa).
Dentre outras coisas, o gênero profissional é constituído por: a) modos de compreender as coisas e as pessoas em certo meio profissional; b) aquilo que os trabalhadores desse meio conhecem, reconhecem, esperam, apreciam ou temem; c) avaliações que indicam o que é ou não legítimo, valorizado, justo ou bom para uma profissão; d) regras que organizam a relação dos sujeitos entre si (CLOT, 2007; GOIGOUX, 2007). Atrelada à noção de gênero profissional está a de gesto profissional (CLOT, 2010). Este seria a materialização do gênero na prática do trabalhador, no nosso caso, o professor. Assim como o gênero, o gesto se refere a uma série de condições comuns, as quais sinalizam para o indivíduo o que convém fazer ou não em determinada situação.
Como explica Clot (2007), o gênero é de caráter essencialmente coletivo. Primeiramente, porque sua construção é social, na medida em que é uma elaboração em comum, feita pelos próprios trabalhadores, com vistas a organizar de forma partilhada o seu trabalho e pôr suas ações em ordem. Decorrentes desse trabalho coletivo, as formas de ver e agir no mundo são legitimadas pelos trabalhadores justamente por serem consideradas justas pelos seus pares num momento dado. Sua influência é tão forte, que funciona quase como uma “senha”, conhecida apenas pelos que pertencem à mesma profissão.
Em segundo lugar, o gênero é coletivo na medida em que exige cooperação e troca entre os sujeitos que trabalham na mesma profissão. Ele funciona como um intermédio entre esses sujeitos, vinculando entre si os que conhecem e compreendem as situações de trabalho de formas semelhantes. Clot (2007) amplia essa discussão e diz que, no exercício de nossas funções, dependemos consideravelmente uns dos outros, da mesma forma que gastamos parte de nosso tempo prestando serviços aos nossos pares. Parafraseando o autor, “a escola são os colegas”12. Isso acontece de tal forma, que chegamos a medir a eficácia de nossa atuação também pelo reconhecimento de nosso trabalho pelos pares. Todavia, como salienta o autor, o gênero não regula as relações entre as pessoas, e sim entre os profissionais. Sendo assim, ele está alheio às subjetividades dos indivíduos que realizam as ações.
Por fim, o gênero é coletivo, na medida em que ele seria uma formalização coletiva da ação individual, ou seja, um instrumento social de ação, utilizado pelo indivíduo para
11
“... gamme sédimentée de techniques intellectuelles et corporelles tramées dans des mots et des gestes de métier”.
enfrentar e regular o real13. Podemos afirmar que ele constitui a dimensão genérica da atividade individual: faz parte da atividade pessoal, na medida em que esta só se realiza através dele (CLOT, 2007).
Sua construção, cooperação e mobilização pelo coletivo de trabalhadores são, pois, tão marcantes, que o gênero acaba também sendo meio de constituir o coletivo enquanto tal. O gênero conserva a história de um grupo profissional e se constitui como memória impessoal de seu local de trabalho, na medida em que ele incorpora o que já foi feito até o momento pelas gerações antecedentes de um determinado meio. Nessa perspectiva, entendemos que um grupo de trabalhadores não é apenas uma reunião de sujeitos, mas uma comunidade cuja história influencia as ações atuais de todo o coletivo (CLOT, 2007). Quando adentramos uma determinada comunidade social, o fato de partilharmos convenções nos insere num âmbito de práticas que ultrapassam o próprio indivíduo. Assim, a mobilização do gênero por parte de um professor acaba marcando a sua participação no grupo ou classe docente (GOIGOUX, 2007). Como explica Goigoux (2007, p. 58 – tradução nossa)14:
Os contornos do gênero profissional repousam, assim, sobre os aspectos identitários: há, simultaneamente, ter e ser da profissão. Nas nossas pesquisas, parece que o fato de partilhar as mesmas preocupações e interrogações implica mais intensamente no sentimento de pertencimento ao coletivo [...].
A esse respeito, em uma de suas pesquisas, Goigoux (2007) chegou à conclusão de que as escolhas didáticas do professor dependem mais dos compromissos que ele assume com seus colegas professores do que da forma como seus alunos aprendem. Ele analisou o esquema de ajuda para a localização de fonemas utilizado por uma professora de língua materna (já perto de se aposentar), reconhecida por todos como muito competente e eficaz em sua prática de ensino. A professora observada evitava, em suas aulas, realizar segmentação silábica, recusando, até mesmo, a usar o termo “sílaba” e a registrar graficamente a estrutura silábica das palavras na lousa. Todavia, para ajudar os alunos com dificuldade, ela empregava o recurso da divisão silábica, mas sem anunciá-lo explicitamente. Durante as entrevistas de autoconfrontação, a professora foi, então, questionada sobre a sua atividade de orientação usando a segmentação silábica. Em sua resposta, ela admitiu usar tal recurso e se explicou
13 Estamos concebendo neste trabalho o “real” não só como aquilo que se faz, mas também como aquilo que não
se faz, conforme compreensão deste termo por Clot dentro da Clínica da Atividade.
14
“Les contours du genre professionnel reposent aussi sur des aspects identitaires : il faut tout à la fois avoir et être du métier. Dans nos recherches, il apparaît que le fait de partager les mêmes préoccupations et interrogations fonde plus intensément le sentimento d‟appartenance au collectif [...]”.
dizendo que, a seu ver, era necessário fazer uso dele em sala de aula. Mas também reconheceu agir à margem das práticas legitimadas em seu meio profissional, na medida em que haveria um consenso entre os professores de que não se deve lançar mão da separação silábica para ensinar a língua, muito menos verbalizar seu uso para os alunos. A professora relatou, inclusive, que chegou a ser marginalizada na instituição onde estudava por não seguir as orientações dos seus professores. Diante dessa situação, ela decidiu aceitar tais orientações para garantir seu lugar perante seus colegas de profissão e ser reconhecida dentre os professores formadores. Por fim, segundo Goigoux (2007), ela se mostrou satisfeita por conseguir camuflar sua prática de segmentação silábica e, assim, conseguir afirmar seu estilo pessoal de ensino, estabelecendo um equilíbrio entre as prescrições convencionais de sua profissão e as suas convicções pessoais. O pesquisador relata, ainda, que ao entrevistar ao mesmo tempo vários professores (através da autoconfrontação cruzada), pôde mensurar o quanto essas preocupações com as prescrições eram influenciadas pela história do coletivo profissional dos docentes formados pela mesma instituição.
É importante pontuarmos que o gênero não constitui um objeto de descrição formal. Ou seja, ele não estabelece regras sistematizadas e/ou escritas. Estas estão de tal forma incorporadas ao trabalho, que nem precisam ser formuladas verbalmente. Para garantir a sua eficácia, elas são econômicas e não são enunciadas, ficando pressupostas e regulando a atividade pessoal de maneira tácita (CLOT, 2007). Goigoux (2007) também aponta esse aspecto ao afirmar que o gênero é responsável por regular implicitamente as atividades de cada professor: “constitui para eles [professores] uma memória na qual cada um extrai forças, mesmo que isso não seja sempre de maneira consciente, para resolver os conflitos de critérios resultando da multifinalidade de sua atividade” 15 (GOIGOUX, 2007, p. 58 – tradução nossa).
Da mesma forma, o gesto profissional “diz sem dizer” os atos possíveis de serem realizados. Como explica Clot (2010), ele não é opaco apenas para quem o observa de fora. Sendo colocado em prática de forma bem-sucedida, firme e rotineira pelo indivíduo, é incorporado de tal forma por ele, que lhe escapa à consciência.
Clot (2007) salienta, todavia, que, no momento em que o gênero é perturbado ou ameaçado e se faz necessário reavaliá-lo, refletindo sobre os seus princípios e discutindo sobre sua adequação, ele é finalmente visto e suas regras se tornam visíveis. Neste ponto, ganha importância a linguagem de ofício, sendo esta uma ferramenta que permite a um
15“constituait pour eux une mémoire dans laquelle chacun puisait, même si ce n‟est pas toujours de manière
indivíduo ou a um grupo pensar sobre sua ação e agir com mais certezas. Assim, entende-se que os sujeitos não criam as regras, mas, através da linguagem, podem recriá-las.
A propósito, o autor explica que o gênero profissional não é transmitido explícita e involuntariamente através de palavras. Há, sim, uma transmissão das atividades e das regras usuais de determinado meio através do exemplo e da prática. Cabe, portanto, ao trabalhador novato aprender a perceber e interpretar os gestos de seus pares.
Outro ponto a ser discutido é a importância do gênero para a organização prévia das ações no trabalho. Ele oferece regras (impessoais e externas ao indivíduo) antes da ação, orientando-a e dando-lhe uma ordem (CLOT, 2007). É nesse sentido que Goigoux (2007) aponta que o gênero profissional funciona como uma memória de trabalho (ou memória profissional), uma memória que está prontamente disponível a cada um dos membros da profissão e que fornece instrumentos e recursos (em forma de atos e de palavras) para a ação individual do professor em sala de aula. Assim, ela antecipa a ação de ensino e se configura como uma memória para prever. Sem essas ordenações preconstruídas16, o trabalho se torna praticamente impossível. “Não se pode fazer uso de uma atividade que não faça referência às outras atividades do mesmo gênero” (CLOT, 2007, p. 51).
Todavia, apesar de organizar obrigações que se impõem a todos e de representar uma organização estabilizada, o gênero não é apenas uma restrição imutável. Como aponta Clot (2010), o gênero não é um sistema abstrato de normas, sempre igual. Pelo contrário, “as normas e a ordem que compõem o gênero da atividade merecem ser vistas mais como um movimento do que como um estado” (CLOT, 2007, p. 38). Ele constitui um sistema de variantes aberto e inacabado, composto por regras flexíveis, que podem ser modificadas e recriadas no decorrer da própria ação e lhe conferem uma estabilidade provisória. Carregam em si contradições típicas do meio de trabalho e equívocos decorrentes de sua própria história (CLOT, 2010). Apesar de serem as mesmas para todos, em cada situação permitem uma realização singular.
Além disso, seu caráter transitório se verifica na sempre possível renovação dos pressupostos genéricos da atividade. Isso porque um gênero pode incorporar uma nova técnica criada. Clot (2007) explica que, quando surge algum problema na situação de trabalho e ela se torna um pouco difícil de lidar, é possível encaminhar os trabalhadores envolvidos a uma reflexão que permitirá encontrar soluções e novas alternativas de trabalho e servirá como ponto de partida de uma ação reorganizacional. Para tanto, seria necessário propor aos
16 Vale salientar que, aos falarmos em preordenação, não estamos defendendo que as ações são predeterminadas
profissionais em exercício o que ele chama de movimento nas normas, possível na medida em que se dê visibilidade a uma determinada experiência, coloque-a em discussão coletiva pelos pares e, a partir daí, se extraiam novos princípios. Procedendo dessa forma, teremos acesso ao trabalho de renovação das regras do ofício e elaboração de obrigações coletivas novas, geradas após um processo composto por erros, tentativas, testes e reavaliações da cultura profissional, e durante o qual o coletivo de trabalho burilou a experiência. Esse movimento pode, inclusive, atingir, consequentemente, os procedimentos oficiais e contribuir para renová-los. Todavia, para tanto, a autonomia dos sujeitos e a flexibilidade do gênero precisam ser respeitadas. Assim, se o coletivo de trabalho, diante dessa nova técnica, não consegue “digeri-la” e, por isso, se desordena e precisa urgentemente reconstruir seus referenciais, o gênero pode ficar fragilizado. Esse movimento, alerta Clot (2010), é indispensável. É preciso, portanto, haver uma reorganização do trabalho coletivo pelo próprio coletivo de trabalho, que o autor chama de processo de estilização genérica, responsável por manter, diante da realidade, a capacidade sempre ativa de um grupo profissional de agir coletivamente. Discutiremos esse aspecto na seção a seguir.
5.2.3 Estilo profissional e sua dupla atuação: ponto de tensão com o gênero e propulsor do seu desenvolvimento
Na atividade pessoal, explica Clot (2010), o gesto não retoma o gênero de forma rigorosa. Isso porque um mesmo gesto pode ser colocado em prática de formas diferentes e, até mesmo, contrárias. Assim, ele se constitui como um espaço onde se realizam maneiras distintas e particulares de ver, sentir e fazer. Cada sujeito utiliza o gênero profissional disponível para ele a seu modo e para atender à situação sempre particular de sua ação no real. Vemos, pois, que o coletivo não anula o individual; pelo contrário: eles são inseparáveis. As normas presentes no gênero possibilitam que cada sujeito desenvolva sua singularidade, mas sem comprometer o trabalho coletivo.
Ampliando essa discussão, o autor explica ainda que a atividade individual é, a um só tempo, mediatizada e mediatizante. Ou seja, ela é mediatizada pelo gênero profissional, na medida em que os instrumentos (técnicos e simbólicos) nele reunidos permitem agir de maneira organizada. Da mesma forma, ela é mediatizante porque liga, religa e interliga os objetos do mundo, outros e o próprio através do gênero. No entanto, essa ligação que a atividade tem com o gênero pode ser desligada.
Gradativamente, um gesto alheio, ou seja, tomado de empréstimo do outro, ao ser usado com perícia, se desliga desse outro e deixa de ser de alguém em particular. Sem ter um proprietário exclusivo, ele fica disponível para ser usado por qualquer um. Isso torna, pois, possível que outra pessoa, ao usá-lo, se aproprie dele. Assim, um gesto acaba se afastando dos gestos dos outros, não por estar negando-os, mas por estar aperfeiçoando-os. A esse respeito, Clot (2010) explica que, com o passar do tempo, um trabalhador recém-chegado na profissão é capaz de se libertar do gesto que lhe foi transmitido no início de sua carreira e, utilizando as próprias armas contidas nesse gesto, consegue aperfeiçoá-lo e promove sua evolução. Finalmente, o gesto, ao tornar-se de alguém, adquire seu estilo pessoal. É por esse motivo que, para o autor, uma teoria da atividade não deve ser apenas coletiva.
Por sua vez, o estilo seria responsável por, ao mesmo tempo, retomar e dar um novo impulso ao gênero, indo além da pura e simples repetição. Isso porque, durante a atividade, ele converte os atos previsíveis do gênero em instrumentos para dar conta das situações imprevisíveis do real. Por meio desse movimento, o estilo confere flexibilidade e atualização às normas fixadas, evitando a tendência do gênero de cair na rotina e emperrar. Assim, ele acaba restaurando os pressupostos genéricos da atividade e fazendo do gênero fonte de sua própria transformação. Ele é, pois, responsável pela vitalidade do gênero e dos gestos.
Essa transformação, alerta Clot (2010), é realizada através da cooperação de um coletivo de trabalho. “A estilização do gênero pela experimentação sobre suas variantes, por iniciativa de cada um e de todos no decorrer da atividade, confirma o poder de agir de um coletivo sobre a organização oficial do trabalho” (CLOT, 2010, p. 180) Isso porque todos os membros de uma determinada profissão são responsáveis, juntos, pela recriação, na ação e para a ação, da história do seu meio de trabalho, através da revisão e correção das normais sociais durante a atividade de cada sujeito. Essa história só consegue continuar se os indivíduos que dela fazem parte conseguem converter sua experiência particular em meio para vivenciar novas experiências. É nesse sentido que o profissional recém-chegado na profissão é convocado pelos seus pares a se inserir nessa história e contribuir também nesse trabalho de transformação (já começado por outros e que precisa ser continuado por ele). Como explica Clot (2010, p. 169):
O gênero profissional transporta, com seus esquemas, a integralidade dos equívocos que sua história havia deixado persistir aí e que ela não cessa de renovar; ou ainda, tudo em que haviam esbarrado as sucessivas gerações de profissionais, obrigando cada um, nessa obra de interpretação coletiva e singular, a dar sua contribuição.
O autor ressalta, todavia, que a construção de um estilo particular só é legitimada pelo coletivo por sua capacidade de contribuir para o desenvolvimento dos gestos de seus pares. É nesse âmbito que surge a figura do expert: um indivíduo capaz de, através da sua experiência, enriquecer e renovar a história de todo um grupo profissional.
Nas seções 2, 3, 4 e 5, apresentadas até o momento, tecemos, portanto, discussões sobre os pressupostos teóricos que embasam esta pesquisa e que nos ajudaram a responder ao nosso objetivo de investigar o processo de reflexão por parte de uma professora sobre sua prática de ensino e avaliação da produção textual. Na seção seguinte, iremos apresentar os fundamentos e procedimentos metodológicos que utilizamos na sua elaboração.