Gamificação e educação

A aproximação, ainda muito recente, entre gamificação e educação beneficia-se da diversidade de orientações que tem se colocado para se pensar a gamificação nos últimos três anos. Como as questões que se colocam são todas muito recentes e vertiginosas, cabe a quem pesquisa o tema, praticando-o, lidar com a diversidade de processos e abordagens, encontrando um equilíbrio que lhe pareça dialogar proveitosamente com o seu processo, orientação e experiência.

Considerando o que foi apresentado nos tópicos anteriores, concluo que a criação de um espaço gamificado proporciona um ambiente de intensificação das atividades cognitivas para quem o aceita experimentar, gerando estímulos que partem do ambiente

9 “The first is related to the game as an object (‘the goal orientation and the desire to win’), the following is related to previous experience (‘the game as an experience and the desire to participate in an interesting game’), and finally there are the relationships allowed by the game (‘the game as a social event and the desire to manage social situations’). As Alain and Frédéric Le Diberder say: ‘Video games are not a solitary practice that is occasionally shared. It is rather a common practice often played alone’”

estruturado a partir de elementos dos games que interagem com o sujeito. Aqueles que se encontram em processo de aprendizagem constroem conceitos abstratos conforme se conectam com suas experiências e com o conhecimento que possuem incorporado (GEE, 2004). Daí se conclui que o aprendizado não existe independentemente de seu contexto e que pensar em experiências gamificadas como uma prática pedagógica é tomar como princípio a noção de que os sentidos e significados são sempre situados, “[...] locais, baseados em práticas e experiências verdadeiras” (GEE, 2003 apud GEE, 1996, p. 41).

Uma abordagem construtivista é válida para se contrabalancear o viés originalmente behaviorista da gamificação. Partindo da observação de que o conhecimento é construído, e não transmitido, e de que os estudantes possuem um papel ativo no progresso da aprendizagem, deve-se levar em consideração as capacidades do discente, como jogador, de fazer associações, de trazer suas memórias e usá-las como suporte para sua vivência no ambiente gamificado. Esse ambiente deve estar contextualizado de maneira a permitir a manipulação e a exploração por parte de quem o experiencia.

Descrevendo como aplicaram tal perspectiva na criação de um game que visa educar estrangeiros à cultura japonesa, Froschauer et al. (2011, s.p., tradução minha) descrevem o processo de criação da seguinte maneira:

Para seguir os princípios do construtivismo, os jogos e suas soluções estão em uma parte inerente do enredo do jogo. [...] Assim, o jogador tem de lidar com o conteúdo de aprendizagem ativamente e cumprir a tarefa, que consiste em uma informação a ser aplicada na vida real. Ao olhar para os objetos e engatilhar interações, as informações são transferidas ao usuário de uma maneira imperceptível. Então, a aprendizagem ocorre de maneira incidental na atividade de jogo, também chamada de aprendizagem discreta (JOHNSON et al., 2007). Essa abordagem não só acrescenta em motivação, mas também compele o jogador a organizar, pensar e usar a informação de maneira que encoraje uma construção ativa do conhecimento [...]10_.

Pode-se, assim, confirmar a importância da experiência e do contexto dos alunos no processo de aprendizagem com práticas da gamificação. Tal importância deve ser considerada na constituição ou na apropriação dos elementos da gamificação para práticas e designs

educacionais. Para que isso ocorra de maneira efetiva, o mediador é peça fundamental.

10 “Following the constructivist learning theory, a big part of the learning content was designed as an integrated part of the puzzles in the game. The player has to deal with the learning content actively to fulfill a task. […] the analysis of both tests shows that information, which follows constructivist principles was communicated very effectively. During the course of the game, player has to deal with real situations, in order to complete tasks. The user gathers information in an inconspicuous way, by looking at the objects and trigging interactions. So, learning occurs as an incidental consequence of the game activity, also called ‘stealth learning’ (JOHNSON et al., 2007). This approach not only increases the motivation but also compels the player to think about, organize and use information in ways that encourage active construction of meaning” (GREITZER et al., 2007).

Planejar atividades gamificadas consiste, então, tanto em oferecer propostas interativas em relação aos objetivos pedagógicos quanto em encorajar a independência e a capacidade de compreensão da inter-relação de pessoas e fatores diversos nas atitudes tomadas (AGUIAR, 2010). Daí se podem apreender algumas indicações relacionadas ao design de jogos eletrônicos educativos que podem ser interessantes para se pensar as práticas gamificadas:

Primeiramente, aponta-se que o Game design deve validar as regras do professor e, também, facilitar sua intervenção significativa. Para tanto, as opiniões dos usuários tornam-se importantes, uma vez que o time de design deve incluir educadores em sua equipe e incluir um retorno da avaliação dos alunos durante o desenvolvimento do jogo. (MITCHELL; SAVILLSMITH, 2004, s.p. apud AGUIAR, 2010, p. 156).

Essas indicações valorizam o professor e o pensamento de design em torno das práticas gamificadas, assim como o feedback dos alunos na própria dinâmica e construção da atividade, no processo de articulação entre interface e conteúdo na criação de atividades gamificadas, em uma associação entre objetivos pedagógicos e qualidade técnica.

Costa (2008) aponta a necessidade de se compreenderem maneiras que compatibilizem o conteúdo pedagógico e os aspectos técnicos da atividade. Para isso, Godoi e Padovani (2009) sinalizam que, ao se centralizar o usuário no processo de planejamento e

design, deve-se ter em consideração que esse “usuário” tem, na verdade, duas facetas. Diretamente o aluno seria o usuário, mas indiretamente o papel do mediador é fundamental de ser pensado, e essa integração deve ser levada em conta, já que as atividades gamificadas serão potentes a partir da mediação dos educadores. Em outras palavras, o professor deve pensar, ao planejar, não só no educando, mas também em si mesmo.

A formação docente desenvolvida nesta pesquisa trabalhou, portanto, com essa perspectiva que valoriza e incorpora o compartilhamento de experiências e contextos prévios, o papel do professor e do aluno tanto no planejamento quanto nas ações de uma atividade gamificada. Essa observação se refletiu no conteúdo programático da form ação a partir de jogos/games ou de processos gamificados que foram propostos ou desenvolvidos no processo formativo, conforme se verá em tópico específico subsequente.