A gamificação no contexto educacional tem crescido bastante nos últimos anos (KAPP, 2012; LEE; YIM, 2012). Porém, os jogos já são usados a bastante tempo como ferramenta para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Piaget (2010), o jogo é uma situação particulamente rica para estimular a atividade construtiva da criança, por lhe oferecer conflitos que trarão desequilíbrio em seus esquemas cognitivos, estimulando o processo de assimilação e acomodação.
Em um Mapeamento Sistemático realizado por Borges et al. (2013) foram encontradas diversas pesquisas com gamificação aplicadas à educação. Essas pesquisas, de acordo com o objetivo dos estudos, podem ser classificados em uma ou mais categorias. As categorias identificadas foram:
• Aprimorar Habilidades: O uso de sistemas gamificados como recurso para melhorar a capacidade dos estudantes em executar atividades;
• Desafios: O uso de sistemas gamificados que implementem atividades desafiadoras para contribuir para a melhoria da aprendizagem;
• Guidelines: estudos sobre os prós e contras da gamificação mas que no entanto não apresentaram evidências empíricas;
• Engajamento: O uso de recursos, abordagens, estratégias de gamificação para obter e reter a atenção dos estudantes;
• Maximização do aprendizado: Esta categoria abrange os estudos que propõem soluções gamificadas para aprimorar a maneira como os estudantes podem aprender, visando maximizar os resultados do processo de aprendizagem;
• Mudança de comportamento: Estudos que visam promover algum tipo de mudança comportamental nos estudantes;
• Socialização: A aprendizagem pode ocorrer em condições mais favoráveis quando apoiados por ferramentas sociais gamificadas.
Em todos os estudos analisados por Borges et al. (2013) o termo “motivação” é utilizado com frequência para justificar as pesquisas desenvolvidas ou o motivo pelo qual o potencial da gamificação deve ser investigado. Foram também identificados sete objetivos principais enfatizados pelos autores. São eles:
1) Aprimorar determinadas habilidades;
2) Propor desafios que dão propósito/contexto a aprendizagem;
3) Engajar os alunos em atividades mais participativas, interativas e interessantes;
4) Maximizar o aprendizado de um determinado conteúdo
5) Promover a mudança de comportamento premiando ações adequadas e penalizando as inadequadas;
6) Discutir os benefícios da gamificação na motivação dos alunos para propor soluções aos diversos problemas de aprendizagem.
2.7 Soluções Atuais
Existem diversas soluções que já são usadas hoje para motivar professores como palestras, cursos de aperfeiçoamento, estrutura escolar, bônus e salários. Mas, até o presente momento da pesquisa, não foi encontrado algum sistema ou aplicação que utilize gamificação para trabalhar a motivação do professor. Porém, foram encontrados várias aplicações que se tratavam de avaliação da aula, curso ou palestra ou que utilizavam a gamificação no aprendizado.
2.7.1 KEYPADS
Apesar de geralmente serem usados em palestras, cursos, programas de auditório, pes- quisas de satisfação, os keyspads também podem seu usados em sala de aula para identificar o nível de compreensão dos alunos. Abaixo são listados alguns exemplos:
Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 31
• MimioVote (Mimio): Sua proposta é qualificar o nível de compreensão dos alunos em relação a aula. O professor faz perguntas no decorrer da aula e os alunos vão respondendo através do keypad. Em seguida os dados são tabulados e apresentados em relatórios. Pode ransferir os resultados dos alunos para folhas de cálculo e planos de aulas, para obter registos de desempenhos claros. A figura 7 abaixo representa o keypad:
Figura 7 – Keypad da MimioVote.
Mimio (2017)
• Pesquisa Rápida (Gertec): Equipamento que permite a realização de pesquisas de satisfa- ção/opinião de forma rápida. Utiliza emoticons para medir o grau de satisfação do cliente. Disponível nas versões cloud, com integração a um sistema completo de consolidação e análise de resultados, ou off-line, que possibilita a criação de pesquisa e análise dos resultados através do software de configuração. Também disponível na versão App para Tablet Android. A figura8 abaixo representa o keypad:
Figura 8 – Keypad da Gertec.
2.7.2 GAMES
Nesta categoria foi encontrado o Game Escalada que é um Serious Game temático. Os participantes são divididos em grupos de alpinistas que disputam uma corrida para chegar ao topo do Everest. Cada participante com seu keypad responde a perguntas projetadas no telão e no final das perguntas o grupo que tiver um maior índice de acerto em menor tempo vence a disputa! Vejamos a figura abaixo:
Figura 9 – Game Escalada
Telemeeting (2017)
2.7.3 PLATAFORMAS GAMIFICADAS
Nesta categoria são listadas plataformas que utlizam a gamificação para engajar, ensinar e acompanhar o progresso dos indivíduos em diversos conteúdos. Segue abaixo:
• Duolingo: Plataforma de aprendizado de idiomas. Ganha pontos ao acertar perguntas, corrida contra o relógio e avanço de nível.Tem diversos estudos já publicados sobre sua eficácia.
Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 33
Figura 10 – Duolingo
Birman (2017)
• Plinks: Plataforma de desenvolvimento das competências e habilidades de letramento e numeramento de alunos do 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental. A plataforma oferece ob- jetos digitais que, não só dialogam diretamente com imaginário infanto-juvenil da cultura atual, mas também foram produzidos de modo a espelhar – com precisão e ludicidade – os principais objetivos de aprendizagem do educador. Isto torna a ferramenta uma grande aliada na dinamização das aulas, intensificando a curiosidade dos estudantes sobre os conteúdos escolares, como também ampliando o processo de inclusão digital de sua comunidade escolar. O educador pode monitorar o desempenho do aprendiz online a cada conquista por ele realizada, assim como identificar os desafios a serem superados (STREET, 2014).
Figura 11 – Plinks
• Khan Academy: Plataforma gamificada com diversos conteúdos para aprendizagem. Oferece videoaulas e exercícios disponíveis em diversos idiomas. O site oferece ensino personalizado: reconhece quais habilidades o aluno domina e quais ainda precisa praticar. Além disso, o professor tem acesso imediato ao desempenho de seus alunos, podendo identificar as dificuldades de cada um. (LEMANN, 2014).
Figura 12 – Khan Academy
Lemann (2014)
2.8 Trabalhos Relacionados
Nesta seção foram colocados alguns trabalhos relacionados que utilizam estratégias para motivação do professor, feedback e/ou gamificação no processo de ensino.
Apesar do objetivo ser diferente, o primeiro trabalho é o que mais se assemelha com esta pesquisa. É um modelo para promover feedback para professores nas salas de aula criado por Sousa (2015). O autor elaborou um questionário cujo o objetivo é coletar a percepção dos alunos sobre as atividades realizadas pelos docentes. Os grupos de perguntas eram divididos para coletar a percepção dos estudantes com relação ao planejamento e preparação das aulas pelos professores, do ambinete da sala de aula, do processo de instrução realizado pelo professor e sobre as responsabilidades profissionais exercidas pelo professor. Apos a coleta da percepção por meio dos questionários, foi feito o cálculo das respostas para gerar os resultados em linguagem natural. O texto do feedback foi elaborado seguindo os quatro passos do feedback positivo e os cinco passos do feedback corretivo proposto por Williams (2005). Assim, o feedback foi entregue a cada professor participante que teve a percepção dos seus alunos coletadas. Por meio da pesquisa, foi desenvolvido um protótipo para feedback computadorizado chamado “COAULA”. O sistema de informação desenvolvido contempla os resultados da pesquisa para gerar, de forma simples e descomplicada, feedback automático aos professores por meio dos estudantes. Vinculado ao
Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 35
e-mail do professor, os alunos podem oferecer suas percepções de forma anônima. O resultado da pesquisa contribuiu para determinar novas atividades pedagógicas e existentes no ensino técnico do Distrito Federal. As análises permitiram destacar atividades que podem oferecer um feedbackrelevante aos professores por meio da percepção dos estudantes. Como limitações deste estudo, a pesquisa foi restrita ao ensino técnico do DF e o desenvolvimento individual que pode inibir a aplicação de novas variáveis e produzir resultados mais diversificados.
No estudo de Rock et al. (2009), os autores examinaram se uma tecnologia chamada de bug-in-ear (ponto eletrônico) pode ser usada para dar feedback aos professores trainee em tempo real pelos professores supervisores. Os participantes incluem 15 professores matriculados em um programa de preparação de professores de graduação em campo. Os dados incluem observações de professores gravadas por vídeo e reflexões escritas pelos professores sobre suas experiências. Os resultados quantitativos indicam que a tecnologia de bug-in-ear é uma maneira prática e eficiente de fornecer feedback imediato, aumentou os elogios aos professores e au- mento nos níveis de alunos participantes nas tarefas. Em geral, os estagiários vêem a tecnologia como uma ferramenta poderosa para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, mas relatam a necessidade de paciência e perseverança tanto nos professores quanto no supervisor, bem como a necessidade dos professores de uma garantia constante. Os participantes observaram vários tipos de falhas relacionadas à tecnologia encontradas durante as observações, forçando alguns a reprogramar ou refazer uma lição. Quarenta e sete por cento dos participantes relataram dificulda- des de áudio, 40% tiveram problemas com a instalação, 13,3% mencionaram interrupções devido à Internet nos distritos escolares, e 6,7% experimentaram frustração ao tentar fazer o contato inicial com o supervisor. No final, 73,3% dos participantes refletiram que suas experiências eram positivas.
O trabalho de Clarke (2013) consiste em utilizar a Realidade Aumentada para motivar professores a participarem de cursos, criar aulas e revistas eletrônicas utilizando a Realidade Aumentada. Foram desenvolvidos modelos escaláveis e adaptáveis para cada professor utlizando imagens estáticas de aplicativos de Quick Response code (QR code), para desencadear conteúdos predefinidos na web. A resposta do professor foi positiva. Os alunos parecem ter se envolvido genuinamente em vários níveis com as atividades de Realidade Aumentada, a “sala de aula ao ar livre” e a distribuição multimodal diferenciada de conteúdo. Professores participantes foram muito encorajados por conta isso. Espera-se que, através deste projeto, e a crescente coleção de exemplos baseados em Realidade Aumentada, mais professores irão começar a provar esta nova tecnologia. Algumas limitações são destacadas, como por exemplo, desafios familiares adicionais para implementação. Estas incluem as limitações de tempo e suporte técnico, políticas obstrutivas em torno do uso de dispositivos pessoais (especialmente) e a crescente logística de realizar excursões de classe. Professores também expressam preocupação com o “desperdício” de tempo com atividades “divertidas” e falta de confiança nas habilidades de seus alunos para lidar com tarefas independentes, baseadas em tecnologia, onde a falta de estrutura tradicional está envolvida. Também há, muitas vezes, problemas em torno da equidade, do dever de cuidado, da
responsabilidade e das percepções dos pais que influenciam a adoção de iniciativas. É justo dizer que, para tornar qualquer adoção ou mudança de tecnologia atrativa e sustentável, a “análise custo-benefício” percebida deve trabalhar significativamente a favor de qualquer alteração proposta.
O trabalho de Scheeler, Ruhl e McAfee (2004) consiste em uma revisão sistemática para investigar os atributos de feedback para professores e determinar quais atributos são efetivos e quais são promissores. Apenas o feedback imediato foi identificado como um atributo efetivo. Como atributo promissor estão os feedbacks positivo e corretivo.
No trabalho de Peixoto e Silva (2015), foi feita uma revisão sistemática para investigar características de gamificação para ambientes educacionais e definir um conjunto de requisitos para serem reusados no desenvolvimento de softwares educacionais gamificados. Foi observado que ainda não há consenso sobre um conjunto fixo de características que devem existir em softwares educacionais gamificados. Porém, os autores montaram uma tabela com as caracte- rísticas encontradas nos artigos pesquisados. Na tabela é possível perceber que a gamificação possui requisitos funcionais: avatar, sistemas de recompensa, resumo semanal, entre outros e também requisitos ditos não funcionais: fantasia, comédia, amor, entre outros. Determinadas características foram citadas em diversos trabalhos, tais como emblemas (47 citações), pontos (34 citações), sistemas de recompensa (20 citações), níveis (20 citações), metas (11 citações) entre outras. Entretanto, outras, tais como, notificações, estado do jogo, eventos e curva de interesse, fizeram-se presentes em apenas um trabalho. Como trabalhos futuros, pretende-se estender esta abordagem para a criação de um catálogo de requisitos que contemple a distinção entre requisitos funcionais, não funcionais e de qualidade. O catálogo será relevante para o estabelecimento um modelo de qualidade que sirva como referência para a obtenção de requisitos mais corretos, precisos e que atenda às necessidades dos alunos, professores e do desenvolvimento de ambientes educacionais gamificados.
Como foi citado acima, Borges et al. (2013) fez uma revisão sistemática onde encontrou diversas pesquisas com gamificação aplicadas à educação. Essas pesquisas encontradas foram classificadas em categorias já colocadas acima. A pesquisa aponta que a maioria dos estudos concentra-se em investigar como a gamificação pode ser utilizada na área de ensino para motivar estudantes, aprimorar suas habilidades e maximizar o aprendizado.
Abaixo segue a tabela 1 com o comparativo entre os trabalhos relacionados:
Tabela 1 – Tabela comparativa de trabalhos relacionados.
Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 37
Autor(es) Características Conclusão Limitações
(SOUSA, 2015)
Modelo para promover feedbacks para
professores através de questionários submetidos aos alunos. Contribuiu para determinar novas atividades pedagógicas e existentes no ensino técnico do Distrito Federal.
Restrito ao ensino técnico do DF; Desenvolvimento individual que pode inibir a
aplicação de novas variáveis e produzir resultados mais diversificados. (ROCK et al., 2009)
Uso de ponto eletrônico para fornecer feedback aos
professores.
Maneira prática e eficiente de fornecer
feedbackimediato; Aumentos nos níveis de alunos participantes nas
tarefas.
Falhas relacionadas à tecnologia, dificuldades de
áudio, problemas com a instalação, interrupções
devido à Internet.
(CLARKE, 2013)
Utilizar a Realidade Aumentada para motivar
professores.
A resposta do professor foi positiva. Os alunos
parecem ter se envolvido genuinamente em vários níveis com as
atividades.
Tempo e suporte técnico, políticas de uso de dispositivos pessoais, e a crescente logística de realizar excursões de classe. (SCHEELER; RUHL; MCAFEE, 2004) Revisão sistemática para para investigar os atributos de feedback para
professores e determinar quais são efetivos e quais
são promissores.
Feedbackimediato foi identificado como um
atributo efetivo. Como atributo promis-
sor estão os feedbackspositivo e
corretivo.
Aplicação de técnicas de feedbackefetivas para mais
configurações, com mais professores, sob diferentes
condições.
(PEIXOTO; SILVA, 2015)
Revisão sistemática para investigar características de
gamificação e definir um conjunto de requisitos para
serem reusados no desenvolvimento de softwareseducacionais gamificados. Determinadas características foram citadas em diversos trabalhos, tais como emblemas, pontos, sistemas de recompensa,
níveis, metas, entre outras.
Criação de um catálogo de requisitos que contemple a distinção entre requisitos funcionais, não funcionais
Autor(es) Características Conclusão Limitações
(BORGES et al., 2013)
Revisão sistemática onde encontrou diversas pesquisas com gamificação
aplicadas à educação.
26 estudos satisfaziam os critérios de inclusão e exclusão de artigos definidos neste trabalho.
Como resultado um mapa das pesquisas na
área foi desenvolvido.
Os autores realizaram a seleção dos estudos de forma independente e ao final eventuais desacordos e
dúvidas foram sanadas. Estudos relevantes podem
não ter sido incluídos. Elaborado pelo próprio autor.
39
3 PROPOSTA DE SOLUÇÃO
Foi desenvolvido um sistema de feedback contínuo digital chamado “Avalia” para apoiar na coleta de dados e feedback. O objetivo do uso do sistema era combater a problemática de motivação dos professores através do uso de uma ferramenta que retornasse feedback sobre suas aulas. Em seu desenvolvimento foi utilizado o feedback avaliativo, informando ao professor o seu desempenho nas aulas através de elementos gamificados e os feedbacks positivo e negativo baseando-se na necessidade do feedback ser constante. Os elementos de games utilizados foram baseados no modelo de Werbach e Hunter (2012) e estão descritos mais a frente. O modelo digital foi escolhido pois, de acordo com Burke (2015), existem algumas vantagens em seu uso. São elas:
• Escala (tamanho): Interações digitais podem conectar públicos de quaisquer tamanhos;
• Tempo: Interações digitais dependem de outras pessoas estarem disponíveis em tempo real;
• Distância: Graças à internet, interações digitais estão disponíveis em praticamente todos os lugares
• Conexão: Com o networking social, seus amigos estão sempre perto de você;
• Custo: Interações digitais custam bem menos que as efetivas (face a face).
O sistema está disponível em http://avalia.16mb.com e todos os professores dos grupos de pesquisa que receberiam feedback poderiam acessar para acompanhar o seu progresso, mediante um login e senha.
3.1 Funções Do Sistema
O sistema tinha as seguintes funções:
• Cadastrar Professores e seu Grupo de Pesquisa: Utilizado para cadastrar os professo- res e determinar qual Grupo de Pesquisa iria pertencer, conforme a figura 13 abaixo:
Figura 13 – Cadastro de professores
Elaborada pelo próprio autor.
• Listagem de Professores: Exibir todos os professores e seus grupos de pesquisa ca- dastrados no sistema e permitia ao Administrador do sistema visualizar os feedbacks coletados das avaliações, conforme a figura 14 abaixo:
Figura 14 – Listagem de professores
Elaborada pelo próprio autor.
• Cadastrar Aulas: Utilizado para cadastrar as aulas dos professores que eram avaliadas pelos alunos, conforme a 15 abaixo:
Capítulo 3. PROPOSTA DE SOLUÇÃO 41
Figura 15 – Cadastro de aulas
Elaborada pelo próprio autor.
• Listagem das Aulas: Utilizado para listar todas as aulas cadastradas para os professores, além de possui os links de avaliação e encerramento da aula, conforme a figura 16 abaixo:
Figura 16 – Listagem de aulas
Elaborada pelo próprio autor.
• Avaliar Aulas: Utilizado para os alunos avaliarem a aula do professor, conforme a figura 17 abaixo:
Figura 17 – Avaliação da aula
Elaborada pelo próprio autor.
• Visualizar Feedback: Janela que possibilitava o administrador do sistema e o jogador visualizarem a média das avaliações das aulas. Os jogadores do grupo de pesquisa 3 tinham a possibilidade de ver a média geral das avaliações e a média por aula também,. As figuras 18, 19, 20 abaixo representam esta função:
Figura 18 – Feedback Simples
Capítulo 3. PROPOSTA DE SOLUÇÃO 43
Figura 19 – Feedback Gamificado
Elaborada pelo próprio autor.
Figura 20 – Listagem de aulas avaliadas
Elaborada pelo próprio autor.
Os elementos de gamificação inseridos no sistema foram baseados no modelo de Werbach e Hunter (2012). Além disso, tentamos realizar um método de ideação Brainwriting 3-6-5 com game designers, mas sem sucesso. Porém, disponibilizamos uma planilha para coletar idéias em um grupo fechado do Facebook chamado AMAGames composto por diversos game designers maranhenses. A planilha esta disponível em https://docs.google.com/spreadsheets/d/1vyBnJg 3958rVCxgU7NvXD-bTW0PLo2_ZiCe7PZLPQfI/edit?usp=sharing.
3.1.1 DINÂMICA
• Restrições: Algumas insígnias só poderiam ser conquistadas a partir de um determinado nível;
• Emoções: As avaliações das aulas causam emoções nos jogadores;
• Narrativa: Todos os elementos do jogo geram um contexto para que o jogador alcance o objetivo de ganhar a medalha “Paulo Freire”;
• Progressão: Os níveis e a barra de experiência mostravam que o jogador estava progre- dindo;
• Relacionamento: Como os professores concorriam entre si, havia uma interação entre eles.
3.1.2 MECÂNICA
Foram implementados os seguintes elementos de dinâmica dos jogos no sistema:
• Desafios: O jogador precisará alcançar o nível cinco para ganhar a medalha “Paulo Freire”;
• Cooperação e competição: Neste caso foi usado apenas competição. Os professores competem entre si para ficar em primeiro no rank;
• Feedback: Diversos elementos de feedback. Além do professor saber quantos pontos alcançou em cada aula e a sua média total, tem a barra de progressão do nível de experiência que mostra quantos pontos é necessário para alcançar o próximo nível e o objetivo;
• Recompensas: São os badges conquistados;
• Estados de vitória: O jogador que alcançar o nível cinco será vitorioso. Aquele com maior número de pontos ficará a frene no rank.
3.1.3 COMPONENTES
Foram implementados os seguintes componentes dos jogos no sistema:
• Avatar: O professor poderia escolher sua representação visual;
• Níveis: O sistema possuía cinco níveis que eram alcançados através das pontuações. À medida que o nível era alcançado, desbloqueava novas medalhas e aumentava o grau de dificuldade. O sistema possuía uma barra de progressão para indicar o progresso. O primeiro nível era alcançado com vinte pontos, o segundo nível com cinquenta pontos, o terceiro com cem pontos, o quarto com duzentos pontos e o quinto com duzentos e cinquenta pontos.
Capítulo 3. PROPOSTA DE SOLUÇÃO 45
• Pontuações: De acordo com as avaliações dos alunos, eram atribuídas pontuações aos professores, permitindo-os elevar o nível de experiência no jogo, ganhar medalhas e participar do rank. Cada aula avaliada pelos alunos, o professor poderia coquistar no