Gestores

Começo retomando o dizer de uma gestora da educação municipal.

SD 19: “Acho que a maior dificuldade foi de compreensão da Lei do EF9A e agora me parece que o que não está claro são os conceitos que devem ser trabalhados com as crianças dessa faixa-etária. Percebo isso acompanhando a minha filha: ela tem muita dificuldade com os

enunciados por exemplo – ela lê mas não consegue compreender o que o enunciado está pedindo... A mesma percepção tenho para os livros didáticos utilizados que são utilizados

com ela... Parece que os conceitos que estão sendo trabalhados estão além da capacidade

cognitiva das crianças...” (SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO

A, abril de 2012).

SD 20: “Nossa maior dificuldade foi de interpretação da Lei o que podia e o que não podia

ser feito. Durante muito tempo não conseguimos perceber clareza se podíamos alfabetizar no primeiro ano; os próprios formadores nas capacitações demonstravam muita dúvida e diziam que devíamos alfabetizar e letrar, mas o que é isso? Nós os professores não tínhamos clareza

de como fazer isso, até onde ir..." (DIRETORA, ESCOLA A, agosto de 2012)"

Como se percebe nas SDs 19 e 20, ao chegar na esfera municipal, onde se materializa a Lei 11.274/06, a preocupação dos sujeitos, a partir da posição-sujeito ocupada, reflete certa confusão, inclusive de interpretação do texto da Lei, o que, tratando-se da posição-sujeito gestor, nos faz pensar sobre o modo como as redes estão trabalhando com o processo de implantação da Lei. Lembro que não é meu objetivo interpretar juridicamente a Lei 11.274/06, mas analisar o seu funcionamento a partir do modo como esta chega às instituições, como perpassa estes diferentes lugares discursivos, nas suas diferentes posições- sujeito, de forma a perceber seu reflexo e efeitos de interpretação nas diferentes instituições, nos diferentes sistemas de ensino.

SD 21: As crianças quando chegam aqui não ficam quietas. Elas conversam o tempo todo;

estão muito acostumadas com a Educação Infantil que é só brincadeira e então aqui querem só brincar também... temos realizado reuniões, conversa com as crianças e chamado os pais para conversar através da direção, pois eles falam e brincam demais... (COORDENADORA

PEDAGÓGICA, ESCOLA A, maio/2013).

O dizer da posição-sujeito coordenadora pedagógica da SD 21 chama atenção, pois reflete uma posição-sujeito gestora e a percepção que esta tem sobre o primeiro ano do ciclo alfabetizador do EF9A com a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica. E chama atenção porque na posição-sujeito coordenadora esperava-se um discurso conhecedor do ciclo da infância, das suas necessidades e especificidades, porém, nesse sentido, cabe outra reflexão sobre esse discurso. Será que, porque assume a função de coordenadora, deveria ter mais conhecimento sobre o ciclo alfabetizador? Ou poderíamos dizer que no âmbito escolar atuam diferentes agentes da educação com suas particularidades, dificuldades e diferentes níveis de conhecimento e experiências profissionais? A antecipação da escolarização das crianças de seis anos coloca em xeque as concepções de ser criança, de educação infantil, de brincadeira, de escola, de aluno, de infância, entre outros, para todos os atores da escola. Como lidar, na escola, com sujeitos pequenos que experimentaram, na educação infantil,

atividades lúdicas, que expressavam através das linguagens do desenho, do movimento, da arte, da brincadeira, da música, do teatro, seus desejos e saberes? O que fazer com essas crianças que ainda querem brincar e falar num contexto cuja lógica está sustentada pelo controle do corpo e da imaginação, pela disciplina, hierarquia e homogeneidade? Os sujeitos – crianças de seis anos que estão chegando na escola interrogam essa lógica quando não se acomodam/se adaptam às práticas e métodos tradicionais de ensino. Nesse sentido, de acordo com Tardif, podemos entender que "a prática docente não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedagógicos.” (2002, p. 37).

Entretanto, também não há como não considerar que, embora ocupando uma posição-sujeito gestora, as CP da sua formação e experiências com o trabalho docente não são diferentes das dos outros sujeitos que integram este lugar social e, também, que essa gestora, antes de assumir essa posição-sujeito, passou longos anos pela posição-sujeito aluno dentro de uma escola, o que, de alguma forma, acaba impactando seu discurso assim como seu fazer pedagógico, mesmo que inconscientemente. Segundo Tardif (2002, p. 68),

uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto alunos. Os professores são trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de começarem a trabalhar. Essa imersão se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente. Ora, o que se sabe hoje é que esse legado da socialização escolar permanece forte e estável através do tempo.

Assim, seja qual for a posição-sujeito assumida (as SDs 19, 20 e 21 mostram isso), são sujeitos que enunciam de um lugar que não é estranho para eles; sendo assim, as experiências anteriores acabam fazendo eco, pela via das formações imaginárias, no discurso da posição-sujeito gestor(a), pois as vivências prévias acabam de algum modo interferindo no seu discurso. Essa concepção que atravessa o interdiscurso fazendo eco, via memória discursiva, nos discursos e nas ações desempenhadas pelos sujeitos a partir da posição que ocupam em determinado lugar social, Orlandi define como sendo um

espaço de representações sociais, que é constitutivo da significação discursiva. É preciso dizer que todo discurso nasce de outro discurso e reenvia a outro, por isso não se pode falar de um discurso mas em estado de um processo discursivo, e esse estado deve ser compreendido como resultando de processos discursivos sedimentados, institucionalizados (2011, p. 26).

A explicação de Orlandi não se contrapõe à posição de Tardif apresentada anteriormente, pelo contrário, ratifica-a, o que nos leva a voltar nos dizeres das SDs 19, 20 e 21, pois estas nos ajudam a entender também por que o discurso da Lei não chegou à posição- sujeito professor. Ora, se até na posição-sujeito da dimensão meso (modo de funcionamento 2 – posição intermediária), de gestor da educação municipal, como vimos na SD 19, não houve a devida interpretação, como a discussão poderia ter chegado ao âmbito da dimensão micro (modo de funcionamento 3).

Essa formulação, por sua vez, nos leva a um deslocamento de sentidos com relação a política do EF9A, sobre o modo como a mesma aparece no discurso pedagógico, pois as enunciações dos sujeitos envolvidos, em suas diferentes posições, e por meio dos sentidos se inscrevem, constituem as diferentes formações discursivas (FDs).

Diante disso, podemos dizer que neste grande território que é o da Educação Básica, considerando os dados da pesquisa, uma Formação Discursiva que emerge dos discursos é a Formação Discursiva da política pública do EF9A, por se constituir no entremeio de dois microterritórios – Educação Infantil e Ensino Fundamental –, pois abriu fissuras que permanecem em constante tensionamento nesses dois lugares sociais. Nas diferentes esferas de implantação da Lei, tal embate constrói sentidos múltiplos que deslizam nos dois microterritórios, por onde se movimentam diferentes Formações Discursivas (V. Figura 7, item 6.2.1). Tais tensões também estão sintetizadas na Figura 6 (item 6.2), que tratou do impacto do EF9A na estrutura de organização da Educação Básica.

Em suma, as três Formações Discursivas identificadas na Figura 7 (item 6.2.1) procuram mostrar a movimentação dos sentidos e, por conseguinte, o tensionamento entre esses dois microterritórios, fazendo com que a mesma materialidade – Lei nº 11.274/06 do EF9A –, ao cair no coletivo dos educadores, nas diferentes instituições educacionais, leve a formas diferentes de leitura e compreensão, gerando uma rede de relações associativas indiretas e heterogêneas, funcionando sob diferentes registros discursivos, e com uma estabilidade variável.

Isso ocorre porque o que vem pelo interdiscurso e que funciona na constituição dos sentidos não é igual para os sujeitos implicados, conforme teoriza Pêcheux (1988, p. 160); isto "é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas". Sendo assim, não funciona em todos os sujeitos da mesma forma: o pré-construído sofre variação a partir das condições de produção e da Formação Discursiva em que os sujeitos se inscrevem em cada uma das posições-sujeito que ocupam.

SD 22: "Agora está melhorando um pouco porque está sendo realizado um trabalho com a

Educação Infantil e com esse trabalho com a Educação Infantil, a rede está fazendo um trabalho preparatório para o Ensino Fundamental, então isso vai melhorar mais o processo de alfabetização no primeiro ano..." (COORDENADORA PEDAGÓGICA, ESCOLA A,

2013).

Na SD 22 temos uma posição-sujeito gestor que se inscreve em duas posições discursivas diferentes. Uma que remete ao lugar da Educação Infantil e outra que remete ao lugar da escola. Para cada um desses lugares, ela assume uma forma-sujeito diferente, o que nos leva a perceber duas Formações Discursivas distintas, circulando nesse lugar discursivo onde atua esta posição-sujeito, que na SD 22 tenta explicar as estratégias que, em sua posição institucional, enquanto escola, estão sendo utilizadas para desenvolver o trabalho pedagógico com a criança de seis anos que agora integra o Ensino Fundamental.

Temos, então, uma posição-sujeito que, mesmo enunciando do lugar social da escola, mobiliza duas Formações Discursivas para falar do processo de implementação do EF9A na sua escola. A inscrição deste sujeito em cada uma desses espaços se dá pela forma- sujeito que é assumida. Visualizo então, na SD 22, duas Formações Discursivas: A Formação Discursiva da escola e a Formação Discursiva da educação da infância. Percebe-se estas duas Formações Discursivas tendo em vista a inscrição do sujeito por duas formas-sujeito, a saber: a) uma que compreende uma forma-sujeito autônoma, que estou denominando Formação Discursiva da Educação da primeira infância; b) e outra onde o sujeito assume uma forma- sujeito normatizada, compreendendo um processo educativo hierarquizado, disciplinado, conforme demonstro mais à frente na Figura 7, seção 6.2.1. O movimento discursivo onde os sujeitos do discurso se inscrevem também será retomado na seção 6.2 desta tese.

Entretanto, na medida em que o dizer do sujeito da SD 22 é atravessado por duas Formações Discursivas distintas (movimentos ideológicos distintos), de certa maneira, esta é uma situação que nos preocupa, pois volta a uma discussão que, em termos de concepção pedagógica e pesquisas da área da Educação, tanto no que se refere ao primeiro ano do Ensino Fundamental quanto na Educação Infantil, estamos tentando superar, visto que se manifesta a preocupação de focalizar o trabalho pedagógico da Educação Infantil com a ideia de "preparo" de uma idade para outra, retomando, assim, a concepção de período preparatório50.

Ainda buscando compreender como a escola se adaptou neste processo de mudança do Ensino Fundamental, que marcou a entrada das crianças de seis anos na escola,

50

Concepção difundida nos métodos tradicionais de alfabetização, tanto os métodos sintéticos quanto os analíticos e globais.

as SDs 23, 24, 25, 26, 27, 28 e 29, a seguir, refletem, em parte, um discurso voltado para a necessidade de organizar/reorganizar o espaço da escola, mas não são discursos que demonstram que o espaço mudou pouco ou quase nada, ou então que já havia um espaço adequado, mas sem detalhar, o que reforça a percepção de um processo pouco discutido/refletido e, consequentemente, pouco planejado.

Torna-se necessário, nesse processo de inclusão das crianças de 6 anos na escola, uma reestruturação dos espaços que privilegie o movimento, a brincadeira, as diferentes linguagens constituidoras das crianças e pelas quais elas expressam suas ideias, sentimentos, desejos e saberes. Parece que nos dizeres (abaixo) está implícito a necessidade de reorganizar os espaços de forma diferente (cantinhos, parque, exposição de trabalhos das crianças) para atender as crianças. De algum modo, percebe-se que há algo novo com a entrada das crianças de 6 anos na escola, a organização do espaços passa a ser objeto de preocupação. A interlocução com a Educação Infantil pode favorecer reflexões férteis acerca de uma lógica espacial pautada na disciplina, no controle, na evigilância e regulação dos corpos e diferentes formas de expressão que não sejam a atenção, a concentração e o silêncio.

SD 23: O espaço foi pouco alterado, apenas algumas adaptações em sala. O espaço físico de

nossa escola precisa ser modificado, pois a infraestrutura não está adequada ao número de alunos. (MUNICÍPIO B, ESCOLA B, COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA, 2014).

SD24: Houve a reorganização do espaço nos anos iniciais do ensino fundamental (salas de

aula) cantinho da leitura, da exposição dos trabalhos em sala. No espaço fora da sala pouco se tem além do pátio (MUNICÍPIO C, ESCOLA C, COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA,

2014).

SD 25: Com a saída do pré-escolar houve a retirada do parquinho (MUNICÍPIO D, ESCOLA D, COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA, 2014).

SD 26: Na nossa escola não necessitou de grandes mudanças nos ambientes, visto que

sempre tivemos uma excelente estrutura para as séries iniciais, como uma diversidade de materiais lúdicos, literaturas diversas, espaço amplo para recreação e ampliação do parque infantil (MUNICÍPIO A, ESCOLA A, DIRETORA, 2014).

SD 27: Nosso espaço físico é reduzido. Ou seja: muitos alunos matriculados para um espaço

tão pequeno. As salas de aula são cheias e pequenas (MUNICÍPIO B, ESCOLA B,

DIREÇÃO, 2014).

SD 28: Horários diferenciados para lanches; cantinho da leitura na sala (MUNICÍPIO C, ESCOLA C, DIREÇÃO, 2014).

SD 29: Não houve mudança (MUNICÍPIO D, ESCOLA D, DIREÇÃO, 2014).

Mas enfim, o que nos dizem estas materialidades significantes que afetam os modos de funcionamento dos dois microterritórios, o que aparece no não-dito51? Dou continuidade a essa discussão, na próxima seção, quando discuto os sentidos do EF9A para os sujeitos que ocupam a posição-sujeito professor na escola.