Professores

Crianças: a infância não demora, logo, logo vai passar, Vamos todos juntos brincar.

Toquinho Trago na epígrafe um dizer de Toquinho para, ao problematizar a questão, lembrar que trabalhar com os sentidos do EF9A implica refletir, problematizar, discutir, a partir de uma concepção de infância mais contemporânea. Esta infância que, a partir dos estudos do historiador francês Philippe Ariès (1981[1973]), passa a dizer respeito a um ser social e histórico, ainda que os papéis da infância variem de acordo com a sociedade onde as crianças estão inseridas, o meio sócio-histórico e cultural onde se desenvolvem52.

O discurso pedagógico advindo dos pesquisadores da área, voltados para a educação da infância, reconhece o sujeito criança nas suas especificidades, entretanto o que vemos na fala dos sujeitos das instituições educativas é que os docentes não se apropriaram desse discurso, o que quer dizer que tal discurso ainda não se materializou nas práticas de ensino em sala de aula, desenvolvidas no trabalho docente.

Ainda nessa direção, percebe-se que as propostas pedagógicas elaboradas para a Educação Infantil, pelo menos as propostas oficiais53, têm buscado contemplar as discussões da área, reconhecendo o que, segundo Kramer,

51 _{Para compreender o silêncio em sua discursividade, Orlandi (2006a) enfatiza que precisamos considerá-lo}

também no seu sentido estrito e no seu sentido lato. Compreender o discurso no sentido estrito é levar em conta as circunstâncias da enunciação do dizer, o aqui e o agora do dizer; enquanto o sentido lato envolve refletir sobre as condições de produção – quem disse, onde disse, por que disse desta forma, de onde este sujeito fala e em que circunstâncias o sujeito produziu tal discurso, que é o que interessa para a AD. Para aprofundar os conceitos de Orlandi em relação à política do silêncio sugiro ver As formas do silêncio: no movimento dos sentidos (2007).

52 _{Para saber mais sobre a obra deste historiador que traz contribuições relevantes para compreendermos o}

conceito de infância como um construto social e histórico, ver a obra História social da criança e da família.

53 _{Refiro-me às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, as publicações que o MEC tem}

realizado para apoiar o processo de implementação da política do EF9A, assim como a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014).

é específico da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso é o que as caracteriza (2007, p. 15).

Na afirmação acima, Kramer retoma a questão da especificidade da infância como categoria histórico-cultural, reiterando que o que caracteriza a infância é o brincar. É importante destacar, porém, que tal discurso vem de uma pesquisadora brasileira também consultora do MEC (2007); é um texto que foi produzido para o MEC, sendo publicado no documento de Orientações para o ensino fundamental de nove anos como subsídio para os diferentes sistemas de ensino, para contribuir com o processo de implantação do EF9A. O discurso produzido nesses documentos traduz o respeito à especificidade da cultura infantil, conforme estou trazendo nesta tese. Entretanto, o documento não foi lido e estudado pelas redes, pelos educadores das instituições escolares que recebem as crianças de seis anos, pois essa concepção, de acordo com minha pesquisa e com o que expus até aqui, não foi ainda incorporada pelo coletivo dos educadores nas respectivas redes.

Assim, mesmo diante de crianças que acabam de sair da Educação Infantil, considerando que o planejamento deveria ser realizado a partir de uma lógica de organização voltada para suas necessidades e especificidades – o que demandaria reelaborar as propostas pedagógicas dos anos iniciais do Ensino Fundamental com foco no ciclo alfabetizador, tendo o eixo das linguagens e do brincar como constituidoras da infância nas suas múltiplas dimensões –, isto ainda não acontece.

Porém, quando a criança entra no espaço da escola, mesmo que as orientações sejam no sentido do planejamento de ações pedagógicas que privilegiem a criança e as suas especificidades, quando chega para os educadores a informação de que a criança de seis anos está matriculada no Ensino Fundamental – no ciclo alfabetizador e pelo fato de ser na escola – os sentidos que são atribuídos à educação da infância são apagados e entram em cena aqueles que construímos historicamente sobre a escola. Ou seja: nosso imaginário sobre a escola é acionado e os sentidos que se constroem em torno da organização do espaço para acolher a criança já não são mais os que respeitam as suas necessidades, de acordo com o instituído como proposta pedagógica para a Educação Infantil, que possui uma forma-sujeito mais autônoma (cf. Figura 7: Formações Discursivas em movimento), mas sim sentidos voltados para atender o aluno que chega à escola.

Por que isso acontece? Por que o que vem pelo imaginário aparece como verdade e fazendo sentido pra nós? Mas, onde estão os sentidos? Em nós? Na história? Nos conceitos que utilizamos? De acordo com Pêcheux ([1975] 1988, p. 173), nossa memória discursiva é constituída por esquecimentos. E é o esquecimento que nos dá essa ilusão de verdade, de sentido sempre já-aí. No dizer de Orlandi (2010b, p. 11), "esquecemos quando os sentidos se constituíram em nós e eles aparecem como estando sempre já lá".

Ao que parece, temos aqui um dos nós centrais da pesquisa. É preciso olhar a opacidade do enunciado Ensino Fundamental de nove anos, o que ele apaga/anuncia/denuncia/silencia quando chega à instituição escola. E um dos motivos para que isso aconteça, a meu ver, é o fato de ele estar situado nesta região fronteiriça ou no entremeio de duas etapas da Educação Básica, que têm funções diferentes no processo educativo e que, por isso, também constituem lugares discursivos diferentes, produzindo outros sentidos. De acordo com Leandro-Ferreira, isto ocorre porque "no momento em que a memória é acionada, outros sentidos são esquecidos, e são esquecidos para que outros [sentidos] possam irromper” (2012a, p. 143).

Essa irrupção, no caso, ocorre em lugar discursivo diferente, traz as marcas do discurso pedagógico da escola onde as crianças passam para a posição-aluno, o que vemos repetidamente nos diferentes sujeitos da pesquisa, como por exemplo, o que vemos na SD 30 (funcionamento discursivo 3):

SD 30: "Criou dúvidas em como trabalhar com alunos de seis anos no ensino regular. O

espaço físico não mudou" (MUNICÍPIO D, ESCOLA D, PROFESSOR, 2014).

Mais uma vez temos um discurso que nos leva a perceber o deslocamento da posição-sujeito criança para a posição-sujeito aluno quando este focaliza: "Criou dúvidas em

como trabalhar com alunos de seis anos no ensino regular". O enunciado, aqui, mostra uma

posição-sujeito discursiva inscrita na Formação Discursiva da escola, mas de novo, surge tensão na constituição dos sentidos desse lugar discursivo, pois o sujeito criança está na escola, mas tem só seis anos. E a questão continua em pauta: como trabalhar com uma criança de seis anos no Ensino Fundamental?

Pelo que estamos percebendo, falar de criança, no contexto pedagógico dos sujeitos pesquisados, é bem diferente de falar de aluno. Os dois conceitos trazem no seu bojo implicações pedagógicas diferenciadas, cujos sentidos, ao deslizarem pelas diferentes Formações Discursivas – a Formação Discursiva da educação da infância, a Formação

Discursiva da escola e a Formação Discursiva da política pública do EF9A –, refletem as contradições que marcam a fluidez entre o discurso político e o discurso pedagógico no contexto do EF9A, refletindo diretamente nas ações da escola.

Entretanto, como tais sentidos estão em zona fronteiriça entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, dependendo do ângulo de visão, ora estão dentro, ora fora e nos escapam o tempo todo; é então, nesse movimento e ao olhar para o furo, para a falta, pelos movimentos de resistência dos sujeitos, em diferentes posições nas formações discursivas em que se inscrevem que, acredito, podem irromper pontos de ruptura que fazem emergir uma nova escola, no dizer de Frei Betto A escola dos meus sonhos54, uma escola que responda com mais eficiência às necessidades dos sujeitos que integram as instituições educacionais no momento histórico atual.

Mas, para fazer emergir esta nova escola, é preciso oferecer formação para os docentes e direcionamento para que os professores/gestores saibam por onde caminhar. No caso do EF9A, foram recorrentes dizeres como estes:

SD 31: “A questão da implantação do Ensino de 9 anos muito dolorosa para nós no Estado,

foi difícil aqui na região, não tínhamos capacitação nenhuma no Estado” (MUNICÍPIO D,

ESCOLA D, PROFESSOR, 2014).

Na SD 31, vemos um discurso de descaso do poder público, do Estado, que não deu o devido suporte para a equipe pedagógica, para que as escolas tivessem condições de desempenhar o seu papel. A SD 32, a seguir, também retoma a questão:

SD 32: “Só em 2010 chegaram os conteúdos específicos para os 9 anos (sem cursos para

preparar os profissionais da educação). Crianças chegavam mais imaturas. Fisicamente não mudou nada.” (MUNICÍPIO D, ESCOLA D, PROFESSOR, 2014).

O dizer na SD 32 mostra o quanto os professores, na escola, ficaram sozinhos neste processo, sem apoio. Percebe-se: ausência de uma proposta pedagógica para atender a mudança de estrutura do Ensino Fundamental; as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica incluindo a nova idade só foram aprovadas em 2010; e aqui no Estado de Santa Catarina, como já dissemos, a proposta curricular sofreu reformulação somente em 2014. Tudo isso contribuiu para gerar o estado caótico observado.

54

Texto produzido por Frei Beto e disponível em: <http://www.bancodeescola.com/freibeto.htm>. Acesso em: 25 abr. 2014.

A SD 32 também traz um outro elemento para discussão quando menciona que as

Crianças chegavam mais imaturas. Esse é um discurso que remete para a ideia de prontidão,

uma abordagem linearizante do processo, respaldada por uma perspectiva desenvolvimentista. De acordo com Souza (1996, p. 41) nessa abordagem,

na medida em que a psicologia do desenvolvimento segmenta, classifica, ordena e coordena as fases do nosso crescimento e define o que é e o que não é crescimento, ela engendra um discurso desenvolvimentista que estipula as formas e possibilidades com base nas quais o curso da vida humana pode fazer sentido.

Sabe-se que estamos diante de dois níveis que estão muito próximos, mas é importante sempre estar atento às abordagens que subsidiam o discurso. Percebe-se, então, um discurso que desliza por diferentes filiações teóricas.

Outro fato que chama atenção é a ausência de discussões no processo de implantação da Lei 11.274/06. O EF9A está entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, mas não foram planejadas políticas de transição de um nível de ensino para o outro e, consequentemente, a criança passou da categoria de criança para a categoria de aluno, sem a formação adequada dos profissionais da escola para receber as crianças de seis anos. Sobre essa questão, nem os profissionais da Educação Infantil nem do Ensino Fundamental, à época de criação da Lei, foram orientados ou suficientemente ouvidos. Não houve ações de transição, de forma que as crianças pudessem ser acolhidas no Ensino Fundamental, tendo respeitadas suas singularidades55.

Nesse sentido, retomo as SDs que seguem, quando os professores responderam ao questionamento que objetivava saber quando o EF9A tinha sido implantado na escola e o que tinha mudado na instituição.

SD 33: “Quando o governo empurrou goela a baixo”. (MUNICÍPIO D, ESCOLA D, PROFESSOR, 2014).

SD 34: “Não mudou nada... só nossa cara de susto... nem sabia que isto ia acontecer...” (MUNICÍPIO D, ESCOLA D, PROFESSOR, 2014).

55

SD 35: “No Estado os 9 anos - Lei “maravilhosa”! (MUNICÍPIO D, ESCOLA D, PROFESSOR, 2014).

Nessas ocorrências (funcionamento discursivo 3), é possível perceber uma formulação que expressa indignação pela forma como a Lei foi criada e como chegou à escola, pois não houve, por parte da gestão educacional, nem em nível nacional, nem dos sistemas de ensino onde as escolas estão vinculadas, como já disse, nenhuma ação para preparar a escola e os professores para a mudança, e, não havendo preparação pedagógica e de organização, também não ocorreu mudança na lógica de estruturação dessa etapa da Educação Básica.

Esses dizeres, entendo, pensando nas condições de produção do discurso pedagógico como manifestações de repúdio e de indignação nas SDs 33, 34 e 35, de certa forma, também são uma maneira de fazer resistência frente ao processo – como se criam as políticas educacionais e como elas chegam à escola. Porém, ao mesmo tempo que, na sua posição-sujeito, a professora da SD 33 denuncia a forma autoritária de gerir a Educação pelo Estado, de outro lado ela, com a ilusão que a constitui, inconscientemente, faz resistência negando a chegada das crianças de seis anos na escola quando diz que "empurraram de goela

abaixo", como se ali não fosse o lugar das crianças de seis anos, deixando emergir uma

contradição no seu discurso.

Assim, a partir dessa forma de dizer, podemos perceber uma falha no ritual do Estado quando da implantação do EF9A no Brasil, falha que, em meu entender, abriu espaço para a resistência. De acordo com Orlandi (2012b),

se pensamos que a resistência pode se dar no movimento que se faz da forma- sujeito-histórica, pela individu(aliz)ação pelo Estado, podemos dizer mais. O Estado, em uma sociedade de mercado predominantemente, falha em sua função de articulador simbólico e político. E funciona pela falha. Isto é, a falha do Estado [...] é, a meu ver, estruturante do sistema capitalista contemporâneo. Não é uma falta de interesse, um descaso, nem, a meu ver, ele é substituído pelo Mercado. Essa falha é uma falha necessária para o funcionamento do sistema. (p. 229).

Como vemos, embora estejam muito imbricadas, a falha e a falta significam de formas distintas. Nas SDs 33, 34 e 35, percebemos que o Estado falha ao não assumir o seu papel de gestor do processo em todas as suas instâncias hierárquicas, deixando a Lei chegar até a escola sem que os profissionais da Educação, nas suas diferentes posições-sujeito, e a instituição escola, estejam cientes e organizados para receber as crianças no EF9A; e, o professor ou a escola, ao sentir esta falta, aproveita para, a partir da sua posição-sujeito, fazer

resistência ao processo de implantação da Lei do EF9A. Assim, é possível corroborar esta posição de Orlandi: "Não é, pois pela magia, nem pela vontade, mas pela práxis que a resistência toma seu lugar (2012b, p. 231)".

Na SD 34 vemos uma indiferença: “Não mudou nada... só nossa cara de susto...

nem sabia que isto ia acontecer...”, ou seja, o sujeito que, prontamente, diz que não mudou

nada, também não enxerga quem é o sujeito criança que está chegando mais cedo na escola, com sua singularidade; não se pergunta se é necessário fazer outro planejamento, organizar o espaço físico, enfim, nada é problematizado, passa o susto(!) e há uma tendência à naturalização do processo, continuando, para ele, tudo da mesma forma, mas com o agravante de antecipar as mazelas das primeiras séries agora para os primeiros anos, e o planejamento que antes era materializado nas turmas de sete anos agora passa a ser materializado nas turmas de seis anos, um ano antes.

Temos, então, o que em AD chamamos de deslocamento de sentidos. Logo, há, sim, uma repetição do que historicamente vem se constituindo no primeiro ano do Ensino Fundamental de oito anos, mas, nesse dizer que converge para a naturalização do processo de implantação da Lei, está sendo realizado um deslocamento do Ensino Fundamental de oito anos para o Ensino Fundamental de nove anos, para a turma de seis anos. O que se configura, segundo Orlandi, como um "deslize para outro lugar de sentido, novo gesto de interpretação (2012b, p.173)".

Cabe, então, ao analista, neste novo gesto de interpretação, buscar compreender o funcionamento discursivo inerente ao processo de discursivização e os pontos em tensionamento, tensão esta que, mesmo silenciada, está no dizer dos docentes – por exemplo, nesta manifestação: [...] No Estado os 9 anos - Lei “maravilhosa”! Este dizer traz, inclusive, o adjetivo "maravilhosa" entre aspas, a meu ver refletindo a ironia: é bom lá pra eles [o governo], vem aqui trabalhar para ver como as coisas acontecem, para ver a realidade. Ou seja: esse enunciado apaga uma realidade e abre para sentidos outros, deriva que pode instaurar o equívoco, o furo, a falha, abrindo espaço para as diferentes formas de subjetivação e identificação dos sujeitos, para a resistência. E se os sujeitos resistem, também há uma possibilidade de ruptura que é o que, em meu ponto de vista, fará a diferença neste processo de implementação do EF9A, podendo dar origem ao salto qualitativo que desejamos com a chegada das crianças de seis anos na escola.

Ainda em relação às mudanças ocorridas para acolhida das crianças de seis anos na escola, se de um lado percebemos indignação, resistência, de outro há também uma certa

conformidade e tendência à adaptação do novo paradigma, sem muita discussão/reflexão. Vejamos os dizeres das SDs a seguir:

SD 36: Uma das dificuldades, acredito eu, que era o espaço, a estrutura para um ensino de

qualidade. Mas em nosso município isso já foi resolvido. (MUNICÍPIO A, ESCOLA A,

PROFESSOR B, 2014)

SD 37: Espaço físico e mobiliário adequado (parque, lazer); material didático (jogos

pedagógicos); entendimento de como articular a prática; organização do ambiente físico (sala de aula e os materiais) (MUNICÍPIO C, ESCOLA C, COORDENADORA

PEDAGÓGICA, 2014).

SD 38: A escola foi ampliada e foram feitas algumas reformas para a implantação desse

projeto (MUNICÍPIO A, ESCOLA A, PROFESSOR A, 2014).

SD 39: Foi ampliado e melhorado ainda mais a estrutura interna e externa. Ginásio, sala de

vídeo, sala de computação, biblioteca (...) (MUNICÍPIO A, ESCOLA A, PROFESSOR B,

2014)

SD 40: No espaço escolar nada mudou (MUNICÍPIO B, ESCOLA B, PROFESSOR B, 2014).

SD 41: Nossa escola é privilegiada possuindo uma ótima estrutura (MUNICÍPIO C, ESCOLA C, PROFESSOR A, 2014).

SD 42: Quanto ao espaço deveria ter o parque para as crianças das séries iniciais (MUNICÍPIO C, ESCOLA C, PROFESSOR B, 2014).

SD 43: Na sala organizei espaços para as crianças explorarem sozinhas, caixa de revistas,

jornais, mesa de jogos, livros de histórias e gibis; conforme vão terminando as atividades exploram esses espaços. Em alguns momentos planejo situações de aprendizagem para as turmas nesses espaços (MUNICÍPIO C, ESCOLA C, PROFESSOR C, 2014).

SD 44: Nossa escola já foi criada para o Ensino Fundamental, não necessitando de grandes

mudanças (MUNICÍPIO A, ESCOLA A, PROFESSORA E, 2014).

SD 45: Nosso espaço já era difícil, com o ensino de 9 anos só fez se agravar mais (MUNICÍPIO B, ESCOLA B, PROFESSOR A, 2014).

Os dizeres das SDs 36 a 45 mostram, de certa forma, em 2014, uma situação já mais estabilizada em relação à organização/adaptação dos espaços, mas é preciso atentar para alguns detalhes que apontam uma contradição. Vemos dizeres que retratam uns discursos conformados, proclamando que está tudo bem, e outros corroborando que a implantação do EF9A só agravou o problema de espaço que a escola já tinha.

Ainda em relação a esses dizeres, outro ponto que chama atenção é a significação que os sujeitos, independente de posição-sujeito, apontam para as mudanças que convergem em melhorias de ambientação para as crianças, respondendo de alguma forma às especificadades da faixa etária.

É possível perceber, nos dizeres, que são bem diferentes as formas de os sujeitos se relacionarem sobre uma mesma situação. Cada sujeito, embora na mesma posição-sujeito, tem reações diversas, o que gera também modos distintos de atuar na escola, pois inscrevem- se em formações discursivas diferentes e, por consequência, também assumem forma-sujeito diferente. Ou seja: além de os dois microterritórios da Educação, Educação Infantil e Ensino Fundamental, no seu fundamento, terem propostas pedagógicas específicas, também é preciso lidar com sujeitos que se inscrevem, a partir da sua forma-sujeito, em formações discursivas distintas.

Então, muda o lugar social, o lugar empírico, muda a posição-sujeito e os sentidos que se constroem em torno daquele enunciado; assim, uma coisa é pensar o processo pedagógico para as crianças, a partir do lugar da Educação Infantil, outra é pensar este processo para a mesma criança, mas agora do lugar da escola. Continuamos com o sujeito criança, mas ela está em outro lugar discursivo, em que os dizeres constroem sentidos outros. Isso ocorre, de acordo com Pêcheux (1988, p. 163), porque as propriedades discursivas da forma-sujeito, do "Ego-imaginário", como "sujeito do discurso", operam diferentemente em cada FD, e, desta forma, pelo interdiscurso constroem sentidos outros. Corroborando tal afirmação, podemos concordar com Pêcheux, quando diz que "todo 'ponto de vista' é o ponto de vista de um sujeito; uma ciência não poderia, pois, ser um ponto de vista sobre o real, uma