INSCRIÇÃO NO POLÍTICO
Considerando, conforme Orlandi, que "é preciso, para se fazer ciência do discurso, estabelecer uma relação de consistência entre a teoria, o método, os procedimentos, e o objeto” (2012, p. 38), para esta pesquisa, fundamentalmente, é preciso situar nosso objeto de análise no campo do político. Ou, como nos diz Pêcheux ([1977] 1990, p. 246, grifo do autor),
não se trata de intervenções puramente técnicas: certa maneira de tratar os textos está inextricavelmente imbricada com uma certa maneira de fazer política. Não se pode pretender falar de discursos políticos sem tomar simultaneamente posição na luta de classes, pois essa tomada de posição determina, na verdade, a maneira de conceber as formas materiais concretas sob as quais as “ideias” entram em luta na história.
Dito de outro modo, a prática analítica nunca é neutra. Ao debruçar-se sobre o
corpus, o analista, embora busque afastar-se do objeto de pesquisa, reconhece que o processo
de discursivização sobre o objeto de estudo implica também tomada de decisão. É por isto que iniciei a reflexão trazendo um fragmento de autoria de Pêcheux, que, mesmo sendo escrito pelo autor em outro momento histórico, cabe aqui, visto que uma tomada de posição sempre exige e implica decisão do analista.
Sendo assim, pela natureza do objeto, estas noções fazem sentido, na medida em que, ao trabalhar com uma política educacional, esta também é legitimada pelo discurso político e reflete um posicionamento político na sua constituição e, também, na medida em que vai sendo incorporada pelos sujeitos que, nas suas posições-sujeito, têm responsabilidade pela sua materialização em práticas diversas.
É, então, a partir desse posicionamento político, que nasce numa dimensão discursiva macro, que os sistemas de ensino numa dimensão meso e as instituições educacionais/as escolas numa dimensão micro, também tomam as suas decisões em termos de organização, tanto em termos das estruturas que são necessárias para atender à política instituída, como no cotidiano educativo, no contexto das salas de aula.
Essa forma de organização do corpus é importante porque ajuda a perceber como esses discursos funcionam em cada uma dessas dimensões, o posicionamento político dos sujeitos a partir das suas diferentes posições, muito embora, para não deixar o texto tedioso, eu não pretenda insistir em mencionar a dimensão de funcionamento do discurso que está sendo analisado. Entendo que, uma vez esclarecido metodologicamente para o leitor, este levará em consideração que nossa análise está, também, pautada nesse critério.
Destaco, para relembrar, que nesse processo analítico será preciso considerar as condições de produção (CP) em que tais discursos se constituem, uma vez que eles carregam, em seu interior, as marcas do processo sócio-histórico, cuja dinâmica atravessa constantemente os sentidos que são construídos nesses lugares discursivos, daí termos discursos tão diversos em relação a um mesmo objeto, seja na dimensão macro, meso ou
micro; assim como Gadet e Pêcheux (2010, p. 158), entendemos que "o sentido não preexiste
à sua constituição nos processos discursivos".
E são tais formas de estruturação que se desdobram e constituem os elementos que produzem sentidos para as crianças e para os profissionais envolvidos (professores, gestores e pais), e de onde podem emergir formações discursivas distintas, o que, no dizer de Orlandi (2011a, p. 78), pode configurar-se como um “lugar privilegiado de confronto de vozes”. Daí a definição de uma metodologia que favoreça o cotejamento dos dados da pesquisa, da política do Ensino Fundamental de nove anos, constantemente, com o dispositivo teórico e analítico da AD, seus implícitos, seus não ditos, seus silêncios – seu direcionamento ideológico. Relembremos Achard (1999, p. 13):
Do ponto de vista discursivo, o implícito trabalha [...] sobre a base de um imaginário que o representa como memorizado, enquanto cada discurso, ao pressupô-lo, vai fazer apelo a sua (re)construção, sob a restrição “no vazio” de que eles respeitem as formas que permitam sua inserção por paráfrase. Mas jamais podemos provar ou supor que esse implícito (re) construído tenha existido em algum lugar como discurso autônomo.
Eis novamente, então, a ideia de que nenhum sentido se constitui na neutralidade; há sempre outras questões ideológicas, históricas trabalhando ali, mas que nem sempre são percebidas pelos sujeitos que o constituem. Esses pré-construídos que estão na história, a historicidade dos fatos, as diferentes formações discursivas, é que geram os efeitos de sentido. Assim, para a AD, a história não é nunca entendida meramente como cronologia, datas. O que interessa é a intervenção da história no dizer, e é esse movimento dialético que ocorre entre o sujeito e as práticas sociais discursivas, e que se significam sempre que nos interessa.
Para trabalhar com a política do EF9A, em sua materialização, e compreender o seu funcionamento discursivo e os sentidos produzidos na instituição educacional, a partir da Lei 11.274/06, uma outra categoria teórica que vai aliar-se ao campo do político, dando âncora para a pesquisa, é o dispositivo da interpretação, em tensão com a perspectiva de descrição.
Segundo Orlandi (1996):
A interpretação está presente em toda e qualquer manifestação da linguagem. Não há sentido sem interpretação. Mais interessante ainda é pensar os diferentes gestos de interpretação, uma vez que as diferentes linguagens, ou as diferentes formas de linguagem, com suas diferentes materialidades, significam de modos distintos (p. 9) (grifos meus).
E é neste lugar, nos deslizamentos de sentidos onde língua, linguagem e história se ligam no equívoco, na falha, é que ocorre o trabalho ideológico – o trabalho da interpretação. É também neste emaranhado de efeitos que sujeito e sentidos se constituem, de onde emergem os discursos, que vamos tecer a rede discursiva que envolve a política do EF9A.
Retomando Orlandi (2001, p. 18),
há a relação de sentido (intertextualidade): todo discurso nasce em outro (sua matéria-prima) e aponta para outro (seu futuro discursivo). Por isso, na realidade, não se trata nunca de um discurso, mas de um continuum. Fala-se de um estado discursivo e esse estado deve ser compreendido como resultando de processos discursivos sedimentados.
Em termos analíticos, destaca-se que, para abordar o campo pedagógico, no que tange ao funcionamento do EF9A e seus reflexos no cotidiano das instituições educacionais em sua relação com a realidade social circundante, pelo fato de essa teoria compreender a linguagem e seu funcionamento considerando as inter-relações discursivas, há também necessidade de confrontar teoricamente esses discursos, principalmente identificando, a partir do discurso pedagógico, a sua base de sustentação. Para tanto, evoco também Foucault ([1975] 2013), pois entendo que temos aí um discurso marcado historicamente por relações de poder e que, como dito anteriormente, ainda hoje, e mesmo que inconscientemente, exerce influência nos modos de organização e estruturação da escola.
De acordo com Foucault, quando se referiu à criação das escolas ([1975] 2013, p. 142-143),
A organização de um espaço serial foi uma das grandes modificações técnicas do ensino elementar. Permitiu ultrapassar o sistema tradicional. Determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia de tempo e aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma máquina de esnsinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar. [...] as disciplinas, organizando as "celas", os "lugares" e as "fileiras" criam espaços complexos: ao mesmo arquiteturais, funcionais e hierárquicos. São espaços que realiam a fixação e permitem a circulação; recortam segmentos individuais e estabelecem lições operatórias; marcam lugares e indicam valores; garantem a obediência dos indivíduos, mas também uma melhor economia do tempo e dos gestos. São espaços mistos: reais, pois que regem a disposição de edifícios, de salas, de móveis, mas ideiais, pois se projetam sobre essa organização caracterizações, estimativas, hierarquias. A primeira das grandes operações da disciplina é então a instituição de "quadros vivos" que transformam multidões confusas, inúteis ou perigosas em multitiplicidades organizadas.
Esses sentidos também acabam constituindo a memória discursiva, o imaginário dos sujeitos quando se referem à instituição escola. Nesse sentido, sempre que buscamos compreender uma materialidade linguística do corpus de pesquisa, temos que acionar o sentido, ou os efeitos de sentido que tal recorte permite, mas, sempre lembrando que, em AD, os sentidos não são evidentes nas materialidades, assim como considerar o que está no imaginário dos sujeitos e que constitui os sentidos da instituição escola construídos historicamente. Ainda que, em geral, os sujeitos nem se deem conta da origem do que é acionado pela memória discursiva, trata-se de elementos importantes a serem considerados no processo de análise.
Esse é um processo onde há sempre uma relação do sentido com a interpretação e que supõe relação com o equívoco, com a ausência, com o silêncio, com “os sentidos do não- sentido”. É como nos diz a própria Orlandi: “Como a linguagem tem uma relação necessária com os sentidos e, pois, com a interpretação, ela é sempre passível de equívoco. [...] os sentidos não se fecham, não são evidentes, embora pareçam ser". Ou seja: porque os sentidos não se fecham, ficam em aberto, em AD são identificados como incompletude.
Meu caminho analítico, então, segue mais ou menos essa lógica:
Não analisamos o sentido do texto, mas como o texto produz sentidos. Também não trabalhamos com a organização do texto. O que nos interessa é o que o texto organiza em sua discursividade, em relação à ordem da língua e a das coisas. Nesse sentido, o texto é um conjunto de relações significativas individualizadas em uma unidade discursiva. Essa “individualização” de relações significativas é que constitui a especificidade, o ineditismo de cada texto enquanto acontecimento discursivo. (ORLANDI, 1998, p. 11, grifos meus)
Este fragmento de Orlandi também nos leva a compreender que, para a autora, todo texto pode se caracterizar como um acontecimento discursivo e isso também implica
reconhecer que, em AD, nenhum sentido se constitui na neutralidade; há sempre outras questões ideológicas, históricas trabalhando ali, que nem sempre são percebidas pelos sujeitos que a constituem. E esses pré-construídos que estão na história, na historicidade dos fatos, nas diferentes formações discursivas, é que geram os efeitos de sentido.
A partir desses pressupostos, é possível dizer, então, que para a AD a história não é nunca entendida como ordem cronológica. O que interessa para a AD é a intervenção da história no dizer, e é esse movimento dialético que ocorre entre o sujeito e as práticas sociais. Assim, na busca de um campo teórico que nos permita trabalhar com a discursividade da política do EF9A, em sua materialização, para compreender o seu funcionamento discursivo, os sentidos produzidos a partir dessa Lei, um dos dispositivos teóricos da AD, sempre em cena, é o da interpretação.
Entendo que é nesse lugar, nos deslizamentos de sentidos, em que língua, linguagem e história se ligam no equívoco, na falha, que acontece o trabalho ideológico – o trabalho da interpretação. E é nesse emaranhado de efeitos que sujeito e sentidos se constituem e de onde emergem os discursos, que o tempo todo estão indo e vindo para a constituição da política do EF9A. De acordo com Orlandi, é preciso reconhecer que o material empírico é um continuum discursivo, onde início e fim não estão resolvidos e também não são perceptíveis diretamente. "O que se analisam são estados de um processo discursivo sem pretender fechar esses estados em si mesmos, mas, antes, vendo neles relações com outros estados, igualmente significativos, desse processo (ORLANDI, 1998, p. 10)".
Neste texto, então, em termos metodológicos, a ancoragem está nesta concepção. Conforme Orlandi (1998, p. 11), "não analisamos o sentido do texto, mas como o texto produz sentidos. Também não trabalhamos com a organização do texto. O que nos interessa é o que o texto organiza em sua discursividade, em relação à ordem da língua e a das coisas". Ainda nessa direção, e de acordo com Courtine (2009, p. 112), entra em cena, também, o conceito de domínio de memória, que
representa, num plano de organização de corpus discursivo, o interdiscurso como instância de constituição de um discurso transverso que regula para um sujeito enunciador, produzindo uma sdr em cp determinadas, o modo de doação de que fala o discurso [...].
Em ligação com essas questões do dispositivo teórico e analítico da AD estão as bases desta pesquisa, cujo fundamento epistemológico busco complementar na sequência, quando trato do edifício teórico da AD onde estão ancoradas as noções mobilizadas na tese.
3 DISPOSITIVO TEÓRICO E ANALÍTICO: CRUZAMENTOS
O dispositivo teórico e analítico, conforme já mencionei, é o da AD de linha francesa, mais especificamente os estudos de Michel Pêcheux e Orlandi, entre outros autores pesquisadores da área. Para pensar a Instituição Escola como espaço institucionalizado, como uma instância de poder, nos firmaremos nos estudos de Althusser e Foucault. Complementarmente, para pensar o discurso pedagógico do ensino fundamental de nove anos, o processo de alfabetização e letramento, teremos como base Tfouni e Soares. No que tange à discussão da singularidade da infância, busquei suporte teórico em Kramer, Rocha, porém, vale ressaltar que (a qualquer momento) outros autores também são evocados à medida que a discussão for avançando.