Historicidade do currículo

Talvez seja interessante para o estudo aludir à história do currículo, eis que a investigação histórica, além de ser útil para o entendimento da sua evolução no tempo e no espaço, auxilia na compreensão de suas conseqüências e pode ajudar na prevenção de novos problemas. Pode, também,

contribuir para a concepção de linhas mais conformes à modernidade, mais proveitosas para o processo educacional e, quiçá, permitir vislumbre de liames entre o currículo e a história da educação, o que encontra respaldo no enunciado de Saviani (1994, p. 40), para quem “O estudo da história do currículo não se separa da história geral da educação do país a que se refere...”.

Nereide Saviani (1994, p. 20), citando Hamilton (1994), informa que o termo teria sido empregado pela primeira vez em um atestado de graduação de um mestre da Universidade de Glasgow (Escócia), em 1663. Registra, no entanto, que o termo fora empregado em documentos da Universidade de Leiden (Holanda). Segundo a autora, essas universidades comungavam com idéias calvinistas, que eram voltadas, então, a “formar predicadores protestantes”, e aliavam-se a movimento para a “reforma da agenda educativa medieval visando à propagação de novos pressupostos sobre a eficiência da escolarização, em particular, e a eficiência da sociedade em geral”. Nos escritos da Universidade de Glasgou constava reporte ao currículo como “curso multianual” aplicável a cada estudante, a exemplo de “havendo contemplado o currículo de seus estudos” (SAVIANI, 1994, p. 20).

A autora sugere que o significado do termo currículo, no século XVI, trazia certo caráter prescritivo, formal, indicando uma ordem e uma seqüência, um controle, um plano, um método que devia ser seguido e acabado. E cita definições expendidas por Forquin (1992) para sustentar o caráter prescritivo do currículo:

- percurso educacional – seqüência de situações de aprendizagens pelas quais passa um individuo no decorrer de um período, em uma instituição de educacional formal – um percurso prescrito (por alguém) para alguém seguir;

- programa ou conjunto de programas de aprendizagem organizados em curso;

- organização deliberada da escola para a condução de aprendizagem de indivíduos ou grupos;

- processos metódicos de elaboração e de execução dos programas e cursos de ensino;

- programas de atividades dos professores e dos alunos, concebidos de maneira a que os alunos alcancem na medida do possível, certos fins ou certos objetivos educativos;

- ou idéias mais ligadas à execução: aquilo que acontece objetivamente ao aluno como resultado da escolarização enquanto experiência vivida;

- saberes, competências, representações, papéis, valores que se recebem na escola e que, contudo, não fazem parte dos programas (oficiais ou explícitos), dado o caráter ideológico da educação (na abordagem dos teóricos da ‘reprodução’ ou na dos críticos radicais), ou em virtude de

cristalização sub-reptícia de saberes e práticas que fogem ao controle da instituição;

- e ainda idéias que sugerem a ligação do currículo com os contextos culturais dos quais ele emerge e nos quais se institucionaliza:

- estruturação e circulação do saber, constituição e transmissão de conteúdos cognitivos e simbólicos;

- um dos meios essenciais pelos quais se acham estabelecidos os traços dominantes do sistema cultural de uma sociedade;

- produto de uma seleção no interior da cultura de uma sociedade (SAVIANI, 1994, p. 22-23).

Na mesma linha consigna Goodson (1995, p. 32) ao citar que o currículo teria surgido em Glasgow, Escócia, ao final do século XVI, na época da Reforma Protestante, com o sentido de “movimento progressivo ou carreira”. Para o autor, currículo era empregado como controle social, pois determinava o que ensinar na sala de aula e servia a uma “pedagogia de classe”, transpondo a diferença entre classes sociais para sala de aula. Goodson, citando Hamilton (1980), acrescenta:

... o conceito de classe ganhou proeminência com o surgimento de programas seqüenciais de estudo que, por seu turno, refletiam diversos sentimentos de mobilidade ascendente da Renascença e da Reforma. Nos países calvinistas (como a Escócia), essas idéias encontraram sua expressão, teoricamente, na doutrina da predestinação (crença de que apenas uma minoria predestinada podia obter a salvação) e, educacionalmente, no emergir de sistemas de educação – nacionais, sim; mas bipartidos – onde os ‘eleitos’ (isto é, predominantemente os que podiam pagar) eram agraciados com a perspectiva da escolarização avançada, ao passo que os demais (predominantemente os pobres da área rural) eram enquadrados num currículo mais conservador (com apreço pelo conhecimento religioso e pelas virtudes seculares) (GOODSON, 1995, p. 32-33).

Currículo deriva do latim “scurrere”, que significa curso ou carro de corrida, quer dizer curso a ser seguido. Berticelli (1998, p. 162) refere a “origens do currículo (não a origem)”, pois segundo o autor, há diversas versões a serem consideradas.

Conforme cita Berticellil, o termo “cursus” foi empregado nos séculos XIV e XV nas línguas portuguesa, francesa, inglesa e outras, enquanto a palavra currículo foi utilizada a partir de 1824, no sentido de “curso de aperfeiçoamento ou estudos universitários”, e migrou da Inglaterra para os “Estados Unidos por volta de 1940” (1998, p. 162).

Moreira e Macedo (1999, p. 11) dão conta de que o currículo no Brasil sofreu influência norte-americana, especialmente nos anos 60 e 70, segundo estudos de Domingues (1985), Cardoso, Santana, Barros e Moreira (1984) e Saul (1986, 1988).

De acordo com Moreira e Macedo (1999), a adoção de teorias curriculares estrangeiras no Brasil ocorreu em duas etapas. Inicialmente, houve acolhida ao pensamento americano, pois que imperava alinhamento de concepções políticas, culturais e econômicas entre o Brasil e os Estados Unidos, adequando-se aquelas teorias ao nosso país. Posteriormente, a experiência americana passou a ser vista com reserva, à vista de alterações políticas e econômicas no cenário nacional e internacional, sem corte xenófobo, no entanto, buscando-se desenvolver concepções mais independentes de currículos, ao tempo em que se dispensava a formulações estrangeiras um olhar crítico e não meramente adesista.

Lopes (1999, p. 60), discorrendo sobre Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN e diversidade cultural, indica que a atual modelagem tem inspiração no modelo espanhol, ao vislumbrar esses indicativos “no documento dos Parâmetros Curriculares Nacional (PCN) para o ensino fundamental no Brasil, reconhecidamente fundamentado na proposta espanhola”.

Expendidas alusões à jornada histórica e à influência do currículo no Brasil, impõem-se tentativas de definir currículo, o que se afigura empreitada temerária, passível de imprecisões conceituais de acordo com o prisma de análise, pois os aspectos que lhe cercam são múltiplos e complexos. Muitos e variados são os olhares lançados sobre sua teoria, a denotar que a concepção de currículo não cabe num “leito de Procrusto”. Nessa linha leciona Sacristán (2000, p. 14) quando afirma:

... não é prudente racionalizar a teorização sobre o currículo face à gama de comportamentos que permeiam a temática, como aspectos didáticos, políticos, administrativos, científicos, filosóficos, culturais, econômicos, sociais, que ensejam, no mais das vezes, apreciações e definições complexas e parciais, ainda que se conjuguem diversos destes aspectos.

De acordo com Berticelli (1998), Câmara (1981), Coll (2003), Goodson (1995), Kramer (1999), Lopes (1999), Macedo (1999), Moreira e Macedo (1999), Sacristán (2000) e (Saviani (1994), currículos são instrumentos do processo educacional. Refletem diferenças sociais, de classe, de raça,

de gênero, no tempo e no espaço. Denotam as intenções educacionais e, por via de conseqüência, potencial emancipatório do homem pela capacidade de desenvolver competências humanas para ser um ente único, para aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a aprender. Interessa com essa abordagem criar terreno para, contempladas a diversidade de pensamentos e apreciações segundo o tempo, o espaço, o contexto e perspectivas, evocar diversas definições de currículo.

2.4.2

Teorias e perspectivas curriculares

Se afigura interessante ao estudo da temática curricular esforço de agrupamento das diversas definições sob diferentes prismas tratados por Sacristán, tais como perspectivas, significados, orientações fundamentais e práxis, e sob visões diversas de outros autores. Sobre perspectivas, o autor discorre sobre currículos empregando cinco pontos de vistas relativizados, a sugerir, como o faz de forma generosa em sua obra, que os conceitos comportam olhares diversos:

- o ponto de vista sobre a função social como ponte entre a sociedade e a escola;

- projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos, experiências, conteúdos, etc;

- fala-se do currículo como a expressão formal e material desse projeto que deve apresentar, sob determinado formato, seus conteúdos, suas orientações e suas conseqüências para abordá-lo, etc;

- referem-se ao currículo os que entendem como um campo prático. Entendê- lo assim supõe a possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos e a realidade da prática a partir de uma perspectiva que lhes dota de conteúdo; 2) estudá-lo como território de intersecção de práticas diversas que não se referem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e comunicações educativas; 3) sustenta o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educação;

- referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva acadêmica e pesquisadora sobre todos estes temas (SACRISTÁN, 2000, p. 14).

Quanto aos significados, Sacristán afirma que são os contextos em que os currículos estão inseridos que lhe dão sentido. Nesse sentido, lista aspectos que alcançam elementos da escola, experiências pessoais, tradições e crenças educativas, pressões oriundas de contexto social, econômico e de relações de poder. De forma subjacente, as abordagens de pedagogo sugerem que o currículo comporta concepções de acordo com os contextos em que estão inseridos. E cita King (1986, p. 37) para demonstrar seu pensamento:

- um contexto de aula, no qual encontramos uma série de elementos como livros, professores, conteúdos, estudantes;

- outro contexto pessoal e social, modelado pelas experiências que cada pessoa tem e traz para a vida escolar, refletidas em aptidões, interesses, habilidades, etc, além do clima social que se produz no contexto de classe;

- existe, além disso, outro contexto histórico escolar criado pelas formas passadas de realizar a experiência educativa, que deram lugar a tradições introjetadas em forma de crença, reflexos institucionais e pessoas, etc, porque cada prática curricular cria, de alguma forma, incidências nas que a sucederão;

- contexto político, à medida que as relações dentro de classe refletem padrões de autoridade e poder, expressão de relações do mesmo tipo na sociedade exterior. As forças políticas e econômicas desenvolvem pressões que recaem na configuração dos currículos, em seus conteúdos e nos métodos de desenvolvê-los (SACRISTÁN, 2000, p. 22).

As teorias curriculares, que se prestam a fornecer orientações para a seleção de conteúdos empregados na elaboração, formatação, destinação – alunos e professores – suas funções, objetivos e racionalidade prática escolar de currículos, segundo Sacristán, repousam no pensamento de Reide (1980, 1981), que sugere cinco orientações fundamentais:

- a centrada na gestão racional ou perspectiva sistemática, que se ocupa em desenvolver metodologias para cumprir com as tarefas que implicam realizar um currículo sob formas autodenominadas como racionais, científicas e lógicas;

- radical crítica que descobre os interesses e objetivos ocultos das práticas curriculares em busca de mudança social;

- a orientação existencial que tem uma raiz psicológica centrada nas experiências que os indivíduos obtêm do currículo;

- outra denominada popular mais que acadêmica ou reacionária, para a qual o passado é bom, sendo conveniente sua reprodução;

- e finalmente, se destaca a perspectiva deliberativa, que acredita na contribuição pessoal dos indivíduos para o processo de mudança como sujeitos morais que são, trabalhando dentro das condições nas quais atuam (SACRISTÁN, 2000, p. 38).

As definições de currículo são diversas e derivam dos olhares sobre eles lançados, cada um com suas peculiaridades. Para Goodson, (1995, p. 31), de acordo com a etimologia, currículo é “o curso a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado”. Cita o autor (1995, p. 83) que “o currículo é confessada e manifestamente uma construção social” e prossegue (1995, p. 9): “o currículo acaba por expressar exatamente, entre outras coisas, a forma como certas questões são definidas como ‘problemas’ sociais”.

Sacristán, citando Grundy (1987), registra: “o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural, isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência, fora e previamente à experiência humana”, o que equivale a dizer que é uma construção social, uma forma de organizar as experiências e práticas educacionais, conforme cita Goodson. “É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas” (2000, p. 14).

E recorre a Rule (1973) que, a partir de estudo sobre a historicidade do currículo, agrupou diversos conceitos sob a perspectiva das experiências. No primeiro grupo juntam-se concepções que consideram currículos como experiência pela qual pode ser tomado como “guia da experiência que o aluno obtém na escola; como experiência empregada pela escola para alcançar seus objetivos; como encargos da escola para promover experiências”; e ainda como “experiências de aprendizagem planejadas, dirigidas ou sob supervisão da escola, ideadas e executadas ou oferecidas pela escola para obter determinadas mudanças nos alunos” (SACRISTÁN, 2000, p. 14).

Encontram-se, ainda, em Sacristán (2000, p. 15), outras concepções que adotam o currículo como “definição de conteúdos da educação”; como “planos ou propostas, especificação de objetivos, reflexo da herança cultural”; como “mudança de conduta, programas da escola com conteúdos e atividades”, como “a soma de aprendizagens ou resultados” e ainda como “todas as experiências que a criança pode obter”.

Sacristán alude a diversos conceitos apontados por Schubert (1986, p. 26), que afirma ser o currículo:

... conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo;

... programa de atividades planejadas, devidamente seqüencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram, por exemplo, num manual ou num guia do professor;

... como resultados pretendidos de aprendizagem;

... como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes;

... como experiências recriadas nos alunos por meio das quais podem desenvolver-se;

... tarefa e habilidades a serem dominadas – como é o caso da formação profissional;

... programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTÁN, 2000, p. 15).

Comungando com a idéia de que a atividade educacional se abriga no currículo, SACRISTÁN (2000, p. 16) cita Lundgren (1981, p. 40), para quem o currículo “é o que tem atrás de toda educação, transformando suas metas básicas em estratégias de ensino”. E recorre a Apple (1986) para complementar o pensamento: “o conhecimento aberto e encoberto que se encontra nas situações escolares ... regidas pelo valor, de um universo muito mais amplo de conhecimentos e princípios de seleção possíveis”.

Em Coll (2003, p. 44) assim a definição de currículos é vazada: lê-se: “como projeto, o currículo é um guia para os encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento útil para orientar a prática pedagógica, uma ajuda para o professor”. Para o autor, pode ser um instrumento sistematizado construído sob aspectos ideológicos, pedagógicos e psicopedagógicos que traduzem as orientações educacionais.

Citando Johson (1967) e Novak (1982), Coll (1997, p. 46) afirma que currículo é empregado “em sentido mais limitado, para referir-se apenas aos objetivos e conteúdos da educação formal”. Na seqüência, cita que “projeto curricular inclui tanto aspectos curriculares em sentido estrito (objetivos e conteúdos) como aspectos de instrução (relativos a como ensinar)”. E acrescenta: “currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula” (COLL, 2003, p. 33).

Sobre currículo, Kramer (1999, p. 169) cita que proposta curricular não é fim em sim mesma, mas um meio, uma evolução: “é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta”.

Berticelli (1998, p. 165), citando acepções inglesa e francesa, declara que currículo “é entendido como conjunto de coisas que se ensina e coisas que se aprendem, de conformidade com uma ordem e progressão previstas, compreendendo um ciclo de estudos”. Para o autor, em lato senso, “currículo diz respeito a saberes, conteúdos, competências, símbolos e valores”. Baseado em

Furquim (1996, p. 187), Berticelli alude ao “currículo formal” e “currículo oculto”, reservando àquele o sentido de ‘um programa de estudos, um programa de formação’.

Goodson divide as concepções de currículo entre fato e prática:

... como fato precisa ser considerado não como mera ilusão, camada superficial da prática escolar de alunos e professores, mas como uma realidade social, historicamente específica, expressando relações de produção particulares entre pessoas. Semelhante currículo é uma mistificação quando se apresenta como algo que possui vida própria e confunde as reações humanas nas quais, como qualquer conceito de conhecimento, está embutido...

... como prática mistifica, na medida em que reduz a realidade social de ‘curriculum’ às intervenções e ações subjetivas de docentes e discentes, impedindo-nos de entender o surgimento e persistência históricos de determinados conceitos, conhecimentos e convenções (como, por exemplo, as matérias escolares). Ao sermos impedidos de poder situar historicamente os problemas da educação contemporânea, ficamos também impossibilitados de entendê-los e controlá-los (GOODSON, 1995, p. 18).

Sacristán, em dedicado esforço de pesquisa, cita mais alguns atores definidores de currículo que empregam abordagens não divergentes. Para Young, (1980, apud Sacristán 2000, p. 20) o currículo é um ‘mecanismo através do qual o conhecimento é distribuído socialmente’. Em Whitty (1985, apud SACRISTÁN, 2000, p. 20), currículo é uma ‘invenção social que reflete escolas sociais conscientes e inconscientes, que concordam com os valores e as crenças dos grupos dominantes da sociedade’. Citando Bernstein (1986), afirma que é o currículo que define ‘o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do mesmo, e a avaliação define o que se considera como realização válida de tal conhecimento’.

2.4.3 Dinâmica Curricular

Aludindo à obra de Tyler sobre fontes do currículo, Coll (2003) cita que a dinâmica curricular, que consiste em reunir informações para selecionar os objetivos de um currículo, contempla três tipos de concepções. A progressista defende a seleção de objetivos mediante as necessidades, problemas, interesses e propósitos dos discentes; a essencialista advoga o estabelecimento a partir da análise da estrutura dos conteúdos e das áreas de conhecimento; e a sociológica, que pugna pela seleção de objetivos sob a ótica das necessidades, problemas e características da sociedade.

Coll (2003, p. 48) acrescenta uma quarta fonte de seleção de objetivos curriculares, que é a experiência pedagógica, ou seja, o próprio desenvolvimento do currículo, pois, segundo o autor, um projeto curricular pode advir dos docentes que, sob motivação transformadora da prática pedagógica, contempla de forma crítica a realidade escolar, e são capazes de ofertar alternativas para integrar práticas de sucesso e melhorar as já existentes.

Para Câmara (1981, p.1 ) “currículo é ação dinâmica desenvolvida pela vivência de um plano curricular” e faz coro com Coll e Goodson ao afirmar que as bases fundamentais para elaboração de um currículo, que se assemelham às fontes de currículos citadas por Coll (2003), são as forças sociais, o desenvolvimento humano, a natureza da aprendizagem e a natureza do conhecimento.

Sacristán (2000, p. 21) afirma que “se o currículo, evidentemente, é algo que se constrói, seus conteúdos e suas formas últimas não podem ser indiferentes aos contextos nos quais se configura”. E ensina que a construção do currículo ocorre pela ação de diversos “fenômenos curriculares” que compreendem seu planejamento, elaboração, adoção, apresentação, experimentação, críticas, ataques, defesas e avaliação, “assim como todos aqueles objetos materiais que o configuram, como são os livros-texto, os aparelhos e equipamentos, os planos e guias do professor, etc.” (GRUNDY, 1987, apud SACRISTÁN, 2000, p. 21).

E os agentes desses “fenômenos curriculares” decorrem de diversas práticas que não se resumem ao ambiente e práticas de ensino, alcançando aspectos políticos, administrativos, de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de distribuição, de validação, de avaliação, etc., “e que, enquanto são subsistemas em parte autônomos e em parte interdependentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica” (SACRISTÁN, idem, ibidem).

A dinâmica curricular se caracteriza pela necessidade de evolução do currículo, o qual sofre ação de diversos vetores, e revelam as realidades que o condicionam – que obedecem a mudança de contextos históricos, espaciais, sociais, expostos a críticas e a refazimento contínuo, devendo por isso marchar segundo o andar dos vetores. “Modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirige-se a determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza,

enfim, num contexto, que é o que acaba por lhe dar o significado real”. (SACRISTÁN, idem, ibidem).

Sua modelagem é sujeita, assim, a fatores internos e externos ao ambiente escolar, contempla as idéias dos atores e as condições objetivas de sua execução. É o que sugere Sacristán: