Identidade profissional docente de professores de História

Considerando a construção da identidade de professores de História dentro do contexto da identidade profissional docente já tratada nessa seção, compreendemos que esse profissional é caracterizado pela pluralidade identitária, própria das demandas da escolarização na pós-modernidade conforme visto através de Hargreaves (1994). Ou seja, o professor de História também vive sob a égide de novas demandas de atuação, que passa por questões relacionadas a reformas curriculares, transformações tecnológicas e novas concepções da função docente.

Nesse contexto, concordamos com Bittencourt (2002) quando explica que a formação do professor de História não está restrita apenas a esta disciplina, pois através de natureza interdisciplinar o profissional interage com outras Ciências Humanas, como Antropologia, Sociologia, Geografia, Filosofia etc.

Segundo a autora, a imagem desse profissional é marcada pela ambiguidade, ora conhecido como sacerdote, ora percebido como um difusor da ciência, fomentador de revolução, porta voz do verdadeiro passado. Diante disso, se estabelece a tensão entre duas identidades, uma ligada a um professor de História reprodutor de informações, outra relacionada a um profissional produtor de saberes e fazeres, fomentador de criticidade e reflexões.

Diante da expectativa de formação que desenvolva essa última identidade, Bittencourt (2002, p. 57) entende que o professor de História é responsável por “ensinar ao aluno a captar e valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar ao aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas”. Nesse sentido, uma característica atribuída à identidade profissional docente de professores de História é a de problematizador de questões sociais.

A esse respeito verificamos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) do Ensino Médio colocações que reforçam essa identidade atribuída a professores de História. Segundo esse documento, o ensino de História tem importante papel na construção das identidades pessoais e sociais, pois promove reflexões sobre a interação dos indivíduos com a sociedade.

Dessa forma é conferido ao professor de História a função de estimular o compromisso dos estudantes com grupos sociais, culturas, classes, com gerações do passado e futuro e ainda conscientizar para a afetividade presente em todas essas interações. Nessa perspectiva, a identidade profissional atribuída ao professor de História está ligada a um fomentador de atitudes cidadãs de respeito à diversidade e compreensão do papel social dos sujeitos em contexto complexo do mundo globalizado.

Outro aspecto importante são as tensões na formação do professor de História e seu impacto na construção de sua identidade profissional docente. Segundo Fonseca (2001), historicamente a formação de professores passa por dificuldades quanto ao equilíbrio entre os saberes chamados de específicos e os saberes chamados de pedagógicos. Dessa forma, a organização tradicional de componentes curriculares para formação de professores está pautada nos currículos 3+1 caracterizados por três anos de estudos voltados para o campo específico e o último ano para o campo pedagógico.

Sabidamente, esse modelo curricular largamente utilizado em meados do século XX contribui para a hierarquização entre os saberes e consequentemente a valorização dos saberes específicos em detrimento dos pedagógicos. Segundo a autora, especificamente na formação de professores de História e Geografia viveu-se ainda mais grave cerceamento, pois durante parte do regime militar foram instituídos os cursos de licenciatura curta de Estudos Sociais, estabelecendo o fim dos cursos de História e Geografia independentes.

Segundo Fonseca (2001, p. 2), “esse projeto de descaracterização das humanidades no currículo escolar e de (des)qualificação dos professores de História. Trata-se de um projeto de desqualificação estratégica, articulado a diversos mecanismos de controle e manipulação ideológica [...] do Regime Militar”. Essa política autoritária vivenciada pelos cursos de formação de professores de História no Brasil visava atingir uma das funções desse profissional, em termos de contribuinte como problematizador de realidades sociais.

Posteriormente a essa fase, quando o curso de História ressurge de forma independente, novamente se estabelece a antiga hierarquização entre saberes específicos e pedagógicos. Fonseca (2001) explica que ainda nas Diretrizes Curriculares para o curso de História, criadas para ajustar os currículos aos novos preceitos estabelecidos na LDB 9.394/96, percebe-se claramente a valorização do conteúdo histórico como objetivo central da formação de professores de História.

Diante da percepção de que existem diferenças substanciais em formar para a pesquisa e formar para o ensino, a autora reflete sobre a importância de se considerar os saberes pedagógicos no processo de formação de professores de História. Estimulando assim o desenvolvimento de um novo perfil de professor, chamado de professor-pesquisador, fazendo da sala de aula um espaço investigativo.

É nesse quadro que vem desenvolvendo-se a identidade profissional docente de professores de História, onde os profissionais vivem sob a influência do contexto de demandas do professor na pós-modernidade, as características atribuídas ao professor mediante o teor problematizador conferido à disciplina e ainda as tensões históricas de sua

formação. Inclusive, embora não possua uma identidade fixa e única, o professor de História apresenta-se como portador de uma identidade profissional ligada ao fomento da criticidade e promotor de uma mentalidade cidadã, em meio a rupturas e forte tensão ainda existentes, no que se refere a tendências bacharelescas em sua formação.

4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Tendo em vista o objetivo de analisar elementos que vêm contribuindo em processos de construção da identidade profissional docente de estudantes (futuros professores) de História no contexto da reforma curricular dos cursos de licenciatura da UFPE, optamos pela abordagem qualitativa para a investigação.

Essa opção teve por referência Minayo (2014, p. 39) quando afirma que o objeto das Ciências Sociais é histórico, e dessa forma “eles vivem o presente marcado pelo passado e projetado para o futuro que em si traz, dialeticamente, as marcas pregressas, numa reconstrução constante do que está dado e do novo que surge”. E considera que esse objeto é visto em sua complexidade, contraditoriedade, inacabamento e em constante transformação. No caso uma abordagem científica qualitativa foca o participante do estudo em suas subjetividades, sua condição social, seu grupo cultural, sua classe, seus valores, seus símbolos, suas crenças e seus significados.

Tal compreensão dialoga com a visão de que as identidades se constroem dentro de interações múltiplas, onde o contexto, a história de vida e as características gerais da vida dos sujeitos têm importância sine qua non para a apreensão de construções identitárias. Nesse sentido, a abordagem qualitativa configura-se como possibilidade de apreensão de singularidades dos participantes no âmbito do afirmado por Erickson (1976) de que a construção identitária é fruto de experiências pessoais acumuladas em relações psicossociais.

É tendo por base essa ideia que passamos a tratar do percurso metodológico que congrega a delimitação do campo de pesquisa, os procedimentos de recolha de dados, a caracterização dos participantes da pesquisa e, por fim, os procedimentos de análise dos dados.