A organização dos dados para compor esta seção pautou-se na ficha de cadastro dos professores-discentes que fazem parte deste estudo. Destacamos no perfil profissional os seguintes fatores: idade, sexo, formação escolar, tempo no ofício de professor, vínculo empregatício e formação inicial e continuada.
A Figura 4.2 exibe a faixa etária e o sexo dos sujeitos da pesquisa.
Figura 4.2 – Faixa etária e sexo dos sujeitos da pesquisa.
Observamos que a maior parte dos professores-discentes se encontra na faixa etária entre 36 e 45 anos, totalizando 25, sendo 19 deles do sexo feminino e seis do masculino. Essa faixa revela também que, se, por um lado, os professores-discentes nela contidos já apresentam maturidade na vida pessoal, assim como estabilidade e consolidação da carreira (MARCELO GARCÍA, 1999) e (TARDIF, 2010), por outro, ainda se encontram longe da aposentadoria e, por consequência, da acomodação na profissão. Notamos, ainda, que há predominância do sexo feminino, representando 63% do total – o que corrobora a assertiva de que a docência é uma profissão eminentemente feminina (APPLE, 1987) e (COSTA, 1995). N º de s uj ei to s
Além de dados relativos à idade e ao sexo, buscamos identificar a formação escolar, com o intuito de observar se há relação entre o tempo de conclusão do Ensino Médio e o início da docência. Adiantamos aqui um dado interessante: 30 professores-discentes (69%) possuem formação no Magistério (Escola Normal). Essa relação entre o ano de conclusão do Ensino Médio e o início na carreira profissional é exibida na Figura 4.3.
Figura 4.3 – Relação entre o ano de conclusão do Ensino Médio e o início na atividade docente.
Os dados apresentados evidenciam uma grande diferença na tendência de comportamento entre os dois primeiros intervalos de tempo e os dois últimos. Nos dois primeiros, os professores-discentes iniciam seu ofício antes de concluir a formação no Ensino Médio, ao passo que nos dois últimos, quando os professores-discentes começam na atividade docente, já concluíram a formação no Ensino Médio. De fato, no Estado do Acre, até o ano de 2000, era comum a existência de profissionais em sala de aula sem a qualificação necessária ao ofício. A partir desse ano, o Estado e a Universidade intensificaram a parceria sugerindo uma política direcionada à formação de professores para a Educação Básica. Outro fator que contribuiu para essa política foram as reflexões impulsionadas pela orientação das políticas públicas de formação de professores que ocorreram à época no cenário nacional com proposições e orientações para a formação em nível superior aos professores que trabalham na Educação Básica.
Podemos apreender, ainda, da observação dos dados exibidos no gráfico da Figura 4.3, que, quando os professores-discentes iniciaram a formação na
N º de s uj ei to s
Licenciatura de Matemática, no ano 2000, 40 deles já exerciam o ofício na docência há, no mínimo, 10 anos. Segundo Tardif (2010), há uma sequência de fases que integram a carreira do professor, que “se caracteriza por uma confiança maior do professor em si mesmo e pelo domínio dos diversos aspectos do trabalho, principalmente os pedagógicos, o que se manifesta através de um melhor equilíbrio profissional” (TARDIF, 2010, p. 85).
Os dados expressos na Figura 4.3 denotam que uma característica relevante desse grupo de professores-discentes diz respeito à experiência na profissão docente. Característica essa que é temporal (MARCELO GARCÍA, 1999), mas, também, revela que esses sujeitos já adquiriram um repertório de conhecimentos (GAUTHIER ET AL., 1998), por meio da produção e história do sujeito desenvolvida no mundo do trabalho – a escola. Larrosa (2002, apud SMOLKA, 2006) “ressalta que o sujeito da experiência é, assim, território de passagem, lugar de chegada, espaço de acontecimento” (SMOLKA, 2006, p. 106).
Por fim, uma informação importante a ser considerada é que esses dados foram levantados em 2007, ocasião em que esta pesquisadora foi informada que os professores-discentes dos três primeiros intervalos prestaram concurso para a rede estadual de ensino no ano de 1992. Em outras palavras, na época deste estudo, 40 dos 43 professores-discentes já contavam com 15 anos de efetivação no Estado.
À pergunta aos professores-discentes, se eles exerciam outra atividade profissional, 83% responderam de modo negativo. Além dessa questão profissional, indagamos se eles já haviam exercido outra atividade profissional na escola: 69% dos professores-discentes responderam que não e os 31% restantes, que sim. As atividades citadas por estes últimos foram: coordenação de ensino (três professores-discentes), secretaria (cinco professores-discentes), atendente administrativo (dois professores-discentes) e Direção escolar (três professores- discentes). Tais respostas nos levam a crer que o foco de interesse desses sujeitos é a educação.
Outro dado relevante alude ao fato de os professores-discentes terem respondido sobre os cursos de aperfeiçoamento que fizeram no decorrer do exercício profissional. Esses cursos são arrolados no Quadro 4.1.
Quadro 4.1 – Cursos de aperfeiçoamento feitos pelos professores-discentes
No DE
PROFS. CURSO ESPECIFICAÇÃO
11 Curta duração – Matemática •Gestar – Língua Portuguesa e Matemática;
•Oficina de elaboração de descritores de Matemática; •Recreação e Jogos Matemáticos;
•. Metodologia do Ensino de Matemática – 5a à 8a série; •Metodologia do Ensino de Matemática – Ensino Médio; •Metodologia do Ensino de Matemática – Educação de
Jovens e Adultos (EJA);
•PCNs de Matemática e Física – Ensino Fundamental.
2 Pós-Graduação Lato Sensu – Matemática
•Metodologia do Ensino de Matemática; •Didática da Matemática.
1 Mestrado em Estatística 13 Pós-Graduação Lato Sensu
– Educação
•Educação Ambiental/Meio Ambiente; •Planejamento e Gestão Escolar.
5 Complementar – Educação •Libras;
•Inclusão Social; •Pedagogia de Projeto;
•Ensino Rural e Salas Multisseriadas;
•Relações Humanas – Formação de multiplicadores de
informação preventiva sem drogas;
•Planejamento Educacional – 1a à 4a série; •PCNs em Educação Infantil;
•Metodologia na Educação Infantil.
11 NÃO RESPONDERAM
Desperta-nos a atenção o fato de 11 (25%) professores-discentes não terem respondido a essa questão, o que nos leva a inferir que isso se deu por duas razões: ou os sujeitos não se lembraram do nome dos cursos, ou entenderam que essa informação seria irrelevante para o nosso trabalho. Advogamos tal ideia porque os cursos de aperfeiçoamento que foram citados em sua maioria são executados na escola que os professores-discentes trabalham e todos são convocados a fazê-los. É muito provável, portanto, que esses professores-discentes que não responderam à questão tenham participado de pelo menos um desses cursos arrolados no Quadro 4.1. Observamos, ainda, que
esses cursos são basicamente direcionados para o desenvolvimento profissional na área de Matemática.
A Figura 4.4, apresentada a seguir, traz dois gráficos alusivos à atividade na docência, tratando especificamente sobre a série que os professores- discentes trabalhavam antes de ingressar na Universidade e após dois anos já cursando a Licenciatura de Matemática.
29 7 7 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Ensino Fundamental - séries iniciais (professor polivalente) Ensino Fundamental - séries iniciais e finais (professor polivalente e de Matemática) Ensino Fundamental - séries finais e Ensino Médio n º d e su je it o 1 33 9 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Ensino Fundamental - séries iniciais (professor polivalente) Ensino Fundamental - séries finais (professor de Matemática) Ensino Médio n º d e su je it o
Figura 4.4 – Modalidade/série de atuação profissional dos professores-discentes antes de
ingressarem na Universidade e após dois anos de frequência no curso Licenciatura de Matemática.
Observamos que, antes da Universidade, a experiência profissional de 29 professores-discentes (68%) centrava-se no Ensino Fundamental séries iniciais (professor polivalente).
Consideramos relevante informar que, após o final do segundo ano do curso de Licenciatura em Matemática, os professores-discentes foram convocados pela SEE/AC para mudar da série/nível em que estavam trabalhando, com forte apelo para que esse grupo passasse a lecionar nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Isso porque fazia parte da política do Governo do Estado do Acre suprir as demandas de profissionais para essa área de ensino.
Tal fato gerou um forte impacto em nossos resultados, conforme mostra o gráfico da Figura 4.4 ao evidenciar a migração de 78% dos professores-discentes
das séries iniciais para as séries finais do Ensino Fundamental, o que revela que a qualificação dos professores esperada pelas políticas públicas para atender às demandas do Estado foram supridas (FIORENTINI, 2008).
4.1.1 Síntese da Análise da Identificação do Professor-Discente
A ficha de cadastro teve por objetivo traçar o perfil dos professores- discentes sujeitos deste estudo. Sua análise nos permitiu delinear o perfil do grupo.
Podemos dizer que esse grupo era formado por profissionais jovens, pois a maior parte dos professores-discentes encontrava-se na faixa etária dos 36 aos 45 anos, e a maioria deles (27) pertencia ao sexo feminino.
É pertinente destacar que, dos 43 professores-discentes, a maioria possuía formação no Magistério e já exercia a profissão docente há, no mínimo, 10 anos quando iniciaram a formação na Licenciatura em Matemática no ano de 2001 – dado esse que está vinculado com a característica central desse grupo, qual seja, a experiência na profissão docente. Salientamos que 83% exerciam tão somente a atividade na sala de aula, e os demais, que desenvolviam outras atividades, as exerciam nas atividades da escola.
No que tange à formação continuada promovida mediante cursos de aperfeiçoamento e atualização, consideramos que houve investimento no desenvolvimento profissional.
Salientamos, por fim, que a política educacional do Estado de qualificar os profissionais da Educação Básica mostrou-se satisfatória, uma vez que os professores-discentes assumiram a docência nas séries finais do Ensino Fundamental.
Em face desse resultado, definimos como propósito analisar de que forma essa qualificação repercutiu não só em termos de índice de profissionais qualificados e remanejados dentro do próprio sistema de ensino, mas, prioritariamente, na qualidade e melhoria do ensino de Matemática. Investigamos,
para tanto, como esse grupo de professores-discentes mobilizou e ressignificou suas práticas com base na formação acadêmica.