A história local como foco de investigação
Segundo Deusdedith Junior (2008), a História Cultural
valoriza o cotidiano e o percebe dinâmico e vivo; [...] amplia o sen- tido de cultura para além do erudito e [percebe] a cultura [como constituída] pelas interseções [entre] as representações, as identi- dades e as produções de sentidos da vida humana; [permitindo], enfim, tratar das relações sociais como acordos e conflitos forma- dores da história. (p.201-2)
Interessado em explorar um conceito genérico, o de cidade pe- quena, Deusdedith Junior usa o termo “cidade” para simbolizar um encontro de “outros” que se organiza em coletivos (embora conti- nuem a se perceber individualmente) que não são somente mais o grupo familiar. O autor aborda a necessidade de buscar o que se es- conde atrás do óbvio, do natural, das certezas instituídas sobre a ci- dade, permitindo, a nosso ver, superar a “ausência de história” como característica atribuída à cidade pequena e justificada pela sua “iden- tificação com o atrasado, o inferior, o arcaico, o antigo, enfim, com o lugar onde as coisas já aconteceram e nada mais há que agir por ali” (p.211). O tipo de história proposto por Deusdedith Junior (2008) articula-se com as propostas mais recentes de trabalho com memória e história local.
Segundo Oliveira & Zamboni (2008), o estudo da história local tem se tornado cada vez mais importante para o ensino, e as discussões sobre esse tema têm girado em torno da busca por estratégias de apren- dizagem. As possibilidades ressaltadas pela literatura nessa área, se- gundo as autoras, são: contribuir para uma maior inserção do aluno em sua comunidade, visando fazê-lo perceber-se em sua historicidade, criando sua identidade e a identidade daquilo que o cerca; possibilitar, a partir do cotidiano, ações investigativas; promover a participação do
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estudante em atividades de análise de diferentes aspectos (econômico, político, social, cultural) e colaborar para que ele perceba as mudanças e permanências dos homens e das situações no fluxo temporal, um ingrediente essencial para a criação de uma concepção sobre História.
Oliveira & Zamboni (2008) afirmam, ainda, que a visão de que o ensino de História seria abstrato demais para as crianças já foi supe- rada, e que projetos dessa natureza podem ser desenvolvidos desde a educação infantil, com vistas à formação de conceitos e ao desenvolvi- mento de uma “consciência histórica”. Embora percebam essa mu- dança, as autoras afirmam que a perspectiva de que se deve partir do concreto e do próximo ainda é uma marca profunda nas propostas de ensino de História e, segundo elas, uma perspectiva a ser reavaliada:
No lugar de tentar compreender se a criança é capaz ou não de cons- truir um determinado conhecimento devido ao seu caráter abstrato, buscamos compreender como e por que determinadas respostas são elaboradas e, a partir da compreensão do raciocínio exposto pelos alunos, construir um caminho, ou vários, para a aprendizagem. (p.180) Nesse mesmo texto, as autoras relatam uma pequena parte de es- tudo mais amplo, realizado com o objetivo de compreender o processo de construção do conhecimento histórico a partir da identificação dos saberes prévios dos alunos e das possíveis mudanças desses saberes na sala de aula. A parte relatada trata da realização de uma entrevista com alunos da segunda série do ensino fundamental (atualmente, ter- ceiro ano do ensino básico) sobre seus conhecimentos prévios acerca da cidade onde moram. Um ano depois (na série em que esse conteúdo seria abordado), foi aplicada uma avaliação com dez questões de múl- tipla escolha que contemplavam as categorias temporalidade, história de vida, localidade, e dedução e inferência sobre as fontes. Com a ava- liação em mãos, iniciava-se um diálogo com os alunos, de modo que eles pudessem justificar, argumentativamente, suas respostas e suas mudanças de opinião durante a conversa. As autoras afirmam que, ao trabalhar com crianças, nos deparamos com afirmações de extrema simplicidade, mas,
ao tentar entender como essas crianças pensam, damo-nos conta da complexidade que escondem ao formularem conceitos sobre o mundo em que vivem. Esta é a essência do processo de ensino- -aprendizagem nas séries iniciais: compreender a complexidade do pensamento infantil que se esconde atrás da “incisiva objetividade desta idade implacável”. (p.41)
A partir da análise de dados, Oliveira & Zamboni (2008) con- cluem que as palavras usadas pelos pesquisadores, como “história, passado e cidade”, careciam de significado para a criança e tornavam impossível a elaboração de narrativas. Tendo feito essa análise ainda em processo, foi possível a alteração de alguns termos e expressões (“passado” para “no tempo de”; “Londrina” para “o lugar em que você mora”) para que fosse possível às crianças construir narrativas nas quais manifestassem seu conhecimento sobre determinado tema. Dessa forma, as autoras concluem que conceitos e capacidades vão sendo construídos durante o desenvolvimento do trabalho e defendem que não se deve esperar que as crianças dominem uma certa gama de conceitos para que possam “começar a aprender História”.
[...] precisamos refletir e traçar outras concepções para o trabalho com a História Local nas séries iniciais. Esta não pode ser entendida somente como um ponto de chegada para o ensino da História, ou interpretada como história do local, na qual o aluno domina alguns fatos, nomes e datas. (Oliveira & Zamboni, 2008, p.186)
A pesquisa por nós realizada busca analisar um exercício interdis- ciplinar em que a percepção da historicidade e da identidade do indi- víduo e de sua comunidade seja a base de um trabalho que atinja a história das disciplinas, da instituição escolar e da cultura local, bem como busca investigar a importância e as potencialidades da cons- trução de narrativas e da preservação da memória local.
Aproximando-nos das discussões de Neves & Martins (2008) acerca das interseções entre o trabalho com documentos escolares e a memória educacional, a proposta desta pesquisa é analisar a potencia-
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lidade da produção de narrativas históricas geradas numa intervenção com crianças, partindo não somente do como e por que suas respostas são elaboradas (como nos propõem Oliveira & Zamboni, 2008), mas, prioritariamente, da capacidade que essas crianças têm de problema- tizar o ambiente escolar.
Neves & Martins (2008) destacam que
[...] espaços onde se privilegia a memória como acervo e patrimônio, mas espaços também em que a cultura se faz memória, podem ser abertos tanto para auxiliar o professor em muitos de seus procedi- mentos administrativos diários quanto para subsidiar outras de suas práticas. [...] os acervos relacionados aos temas de trabalho em sala de aula e a documentação escolar começam a servir como suporte à historiografia e à preservação sociocultural tanto dos grupos que atuam nesses espaços quanto da comunidade na qual esses grupos estão localizados. (p.44)
Este nosso texto privilegia a discussão de três iniciativas de tra- balho com história local, a partir da intervenção por nós realizada com as crianças da Escola Municipal Eliazar Braga. Segundo pensamos, são iniciativas que, desvinculadas de interesses específicos de uma disciplina, contribuem para uma formação interdisciplinar que visa à postura investigativa e, como consequência, à ampliação das possibi- lidades do trabalho docente.
Arquivos escolares, oralidade e infância: iniciativas
Trabalhar com crianças utilizando história oral nas escolas não é um assunto novo. Benadiba & Plotinsky (2001) apresentam um ver- dadeiro “manual” sobre como trabalhar esse tema com crianças, vi- sando à construção histórica de um arquivo escolar.
Além de propostas para trabalhar a história oral com crianças, Benadiba & Plotinsky (2001) apresentam alguns parâmetros iniciais para quem escolhe os métodos da história oral. Dessa forma, abordam
a necessidade de um projeto de pesquisa com objetivo bem delimi- tado, com critérios para seleção de possíveis depoentes, para a elabo- ração de um roteiro, enfim, vários procedimentos que ressaltam a delicadeza do processo de produção de registros orais. Nesse texto, os autores indicam inicialmente a importância de trabalhar os arquivos escolares, procurando discutir questões como: por que e para que criar arquivos? Quais as características do arquivo para a história da escola? Por que o arquivo deve/pode ser fundamentalmente oral?
Para Benadiba & Plotinsky, o trabalho conjunto de alunos e pro- fessores com arquivos escolares seria um meio de compreender e di- namizar os vínculos desses atores com a escola, contribuindo para que haja uma maior identificação entre eles e seus cenários escolares, tor- nando-os parceiros na conservação dos testemunhos do passado. Mencionam, de forma mais específica, as potencialidades de trabalho com arquivos nas aulas de História, sugerindo usá-los para a pro- dução de conhecimento e para a mobilização de alunos e professores que, juntos, a partir desses arquivos, comporiam histórias sobre a es- cola e a comunidade. Segundo os autores, desenvolvendo esse tipo de trabalho com arquivos escolares, os alunos terão contato com o pas- sado de pessoas que construíram sociedades e criaram uma cultura própria; poderão perceber as mudanças e permanências desenvol- vendo e enriquecendo suas próprias ideias sobre o passado, confron- tando-as com o presente e, ainda, por meio de histórias, relatos e documentos, conhecerão práticas sociais passadas de pessoas e grupos.
Para Benadiba & Plotinsky, as fontes orais devem ter papel de “protagonistas” no arquivo, dado que as situações de entrevista pro- movem a interação entre gerações.
Os autores apontam a história oral como uma metodologia espe- cífica das Ciências Sociais, problematizando as entrevistas e, de modo geral, a produção de fontes orais.
Ao abordar a construção de um arquivo, apresentam planos, ob- jetivos e etapas de trabalho prevendo um momento de capacitação para o trabalho de criação (que envolve a seleção de informantes, a realização e o registro de entrevistas), recuperação, conservação, orga- nização e utilização de fontes históricas.
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Para o trabalho com o arquivo da escola, docentes e alunos co- meçam utilizando-se da história oral (cujo conceito teria sido com eles esboçado em momento anterior) na elaboração de roteiros e na realização das entrevistas com ex-alunos, ex-diretores, ex-profes- sores, ex-funcionários. Segundo os autores, essa fase inicial é de grande importância para conhecer o arquivo já existente, pois os de- poentes podem fornecer informações relevantes sobre fatos não re- gistrados anteriormente ou mesmo esclarecer registros escritos já disponíveis.
Cabe ressaltar que a forma complementar como é vista a varie- dade de documentos disponíveis à construção de uma narrativa histó- rica, identificada nas propostas de Benadiba & Plotinsky, tem se mostrado dominante nos debates metodológicos na História da Edu- cação. Nesse sentido, percebe-se que o discurso sobre a supremacia de algumas fontes em detrimento de outras – usual em outros tempos – tem caminhado rumo ao desaparecimento, retirando de cena uma jus- tificativa até pouco tempo considerada central para a construção de uma nova fonte: o preenchimento das lacunas deixadas por fontes já existentes e previamente consultadas.
A atividade de entrevistar é recomendada, pelos autores, aos alunos maiores, por ser um trabalho minucioso e complexo, refor- çando que a tentativa de um trabalho com transcrição com essas crianças mostra-se inviável. Alertam ainda para a importância de que toda a escola participe nesse projeto, visando a evitar que ele seja abandonado antes do término das atividades, seja por falta de re- cursos, incentivo ou apoio da escola. Esse envolvimento da escola não significa o envolvimento de todas as salas ao mesmo tempo (o que seria interessante caso houvesse equipamentos suficientes), mas en- volve uma programação das atividades de modo a incluir, a cada ano, uma ou duas séries diferentes para que, ao fim do ensino médio, todos tenham participado e contribuído com as atividades do projeto. Em- bora necessária, essa programação acaba por permitir que as últimas turmas desenvolvam atividades sem nunca terem participado da construção do arquivo, o que tornaria necessária a exposição de todo o trabalho já realizado até chegar àquela etapa.
Os autores alertam para alguns fatores comuns na realização de entrevistas, quais sejam: os depoentes acreditam que somente as his- tórias de vida de “grandes personalidades” são importantes e (por isso mesmo) subestimam sua capacidade de memória, muitas vezes assus- tando-se quando do primeiro contato. Dessa forma, há a necessidade de uma certa insistência por parte do pesquisador.
Vislumbrando a “capacitação” de alunos e professores para a reali- zação de entrevistas, os autores preveem a divisão da sala em grupos (de 4 a 6 pessoas) para realização de entrevistas entre os colegas. Dentro de cada grupo, um aluno fará o papel de observador relatando poste- riormente o que julgou significativo. Essa atividade pressupõe a ante- cipação de alguns problemas que podem surgir no momento das entrevistas, bem como introduz dificuldades, preparando os alunos para agir em situações inesperadas.
Benadiba & Plotinsky (2001) sugerem, ainda, que participem outras pessoas, não relacionadas com a sala (como funcionários e ou- tros professores), para serem entrevistadas pelos grupos de alunos sobre um tema escolhido em conjunto. Uma vez realizadas as entre- vistas, parte-se para a análise das dificuldades e de possíveis encami- nhamentos.
Após discutir as etapas de “fundamentação” e “capacitação” para o trabalho com história oral com as crianças e seus professores, os au- tores estruturam propostas mais específicas ligadas à faixa etária consi- derada. A pretensão é que, além de relatar as atividades desenvolvidas, essas propostas atuem como disparadoras de outras possibilidades de investigação nas escolas.
As atividades propostas são separadas da seguinte forma: “para os pequenos”, “para os não tão pequenos”, “para os maiores”, ha- vendo também uma atividade para todos.
i) Na proposta “para os pequenos”, a intenção é focar os jogos praticados na escola, as brincadeiras de antigamente. Os alunos poderão, a partir de uma realidade significativa como a de jogar, analisar as características lúdicas de diferentes gera- ções, incorporando a noção de processo histórico, fazendo-os
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perceber-se parte desse processo histórico. A atividade pro- posta é entrevistar seus pais, avós e vizinhos para saber sobre as brincadeiras de seus tempos. Para isso é preciso que ela- borem um roteiro de entrevista, tomando como ponto de par- tida suas próprias experiências lúdicas. É importante lembrar que, se esse projeto pretende motivar uma compreensão mais plena do espaço escolar, as pessoas selecionadas para entre- vista devem apresentar vínculo com a instituição a ser estu- dada. Realizadas as entrevistas, os autores propõem a indicação dos jogos mais citados e o relato das características de cada brincadeira.
ii) A proposta “para os não tão pequenos” diz respeito ao resgate das festas de comemorações cívicas nas escolas. A intenção dessa proposta é levar os alunos a perceber a escola como uma promotora de laços comunitários e reconstruir, por meio de fotos e testemunhos, celebrações que comumente ocorriam nas instituições escolares em épocas passadas. Uma das possi- bilidades emergentes desse estudo é a análise do contexto his- tórico de muitas celebrações, de forma a estabelecer relações entre elas e a forma de recordá-las. Benadiba & Plotinsky (2001) justificam a escolha e relevância dessa temática pelo sentido pedagógico sempre atribuído às festividades escolares e por sua potencialidade de incluir os jovens na discussão sobre a identidade nacional. Uma possibilidade desse estudo é a ex- ploração de conflitos sociais. Como roteiro de trabalho, os au- tores apresentam a separação de todo material do arquivo referente às festas escolares e sua ordenação por períodos, se- guida da busca por informações que os delimitem e caracte- rizem. Posteriormente, deve-se prever um confronto desses materiais com outras fontes – por exemplo, revistas e folhetos/ vídeos de propagandas – que possam enriquecer a análise do processo histórico. Os resultados dessas análises podem ser estruturados como peças teatrais que simulem as festas estu- dadas e sua relação com as comemorações atualmente encon- tradas nas instituições escolares.
iii) A proposta “para os maiores” busca relacionar a escola e o bairro em que ela está inserida. A intenção é motivar os jovens a ana- lisar o espaço como produto das necessidades sociais da comu- nidade; a reconstruir as características do bairro ao longo de sua história (permanências e mudanças) e, a partir de uma realidade mais significativa para eles – pois mais próxima –, a valorizar a escola como um espaço fundamental à interação. Propõe-se que os alunos envolvam-se em um trabalho de campo, levantando – em entrevistas – informações com os moradores do bairro e con- frontando essas informações com o material do arquivo, de forma a perceber as diferentes versões históricas existentes. O relatório resultante desse estudo pode estruturar-se como uma narrativa escrita ou na forma de peça teatral, tendo como foco a reconstrução de um dia da vida de alguma pessoa do bairro. iv) A última proposta, sugerida “para todos”, trabalha o conceito
de tempo histórico. O objetivo é formar nas crianças a ideia do conceito de periodização a partir da vida pessoal ou familiar, aprofundando a noção de tempo histórico por meio da análise de materiais e construindo, com base nessa análise, uma linha temporal. A sugestão de Benadiba & Plotinsky é, portanto, que os alunos se tornem capazes de construir periodizações e, para isso, comecem construindo periodizações de suas vidas. Uma outra atividade sugerida pelos autores é a entrega de fotos e outros materiais do arquivo para que os alunos as colo- quem em ordem cronológica, justificando sua ordenação a partir de características do material analisado.
Um outro trabalho envolvendo história oral, mais especifica- mente voltado à memória de “gente comum”, é o que vem sendo de- senvolvido pelo Museu da Pessoa,9 um acervo virtual de narrativas
orais, fundado em 1991, com o objetivo de construir uma rede, aberta à comunidade, de histórias de vidas e de instituições.
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Uma história de vida é, sem dúvida, uma forma poderosa de en- tender uma pessoa. Mais do que isso, conhecer por meio da escuta ou da leitura um grupo de histórias de vida é uma maneira incrível de expandir nossa visão de mundo, pois elas são peças de informação únicas, que nos mostram como as diferentes pessoas criam suas pró- prias realidades.10
De forma específica, Cláudia Leonor, do Museu da Pessoa, uti- liza a história oral em trabalhos com crianças que buscam resgatar a história do local onde vivem.
O Museu da Pessoa tem um programa de formação que objetiva a capacitação de educadores, mediadores de diferentes instituições e in- tegrantes do próprio museu para o desenvolvimento e implantação de projetos para preservação e divulgação da memória. Esse programa ramifica-se em três frentes:
1) Sensibilização
Trata-se de encontros de curta duração que visam a possibi- litar o contato com conceitos básicos acerca da memória e da história por meio de atividades individuais e coletivas.
2) Formação
Engloba atividades de formação continuada de profissionais de diferentes instituições visando à implantação e/ou conti- nuidade de projetos de registro, preservação e difusão da me- mória em suas próprias organizações e comunidades.
3) Memória local na escola
Realizada pelo Museu da Pessoa e pelo Instituto Avisa Lá (não governamental) por meio de parcerias com as secretarias mu- nicipais de Educação, estaduais de Ensino e de Assistência So- cial, essa frente propõe intervenções em escolas da rede pública do ensino fundamental de diversos estados do país visando a envolver a comunidade escolar no registro da memória local.
O projeto conta com o patrocínio de empresas e institutos pri- vados valendo-se da Lei Federal de Incentivo à Cultura no
8.313/91. O objetivo desta última frente é que os alunos se en- volvam no registro das memórias da comunidade local por meio de técnicas da metodologia utilizada na história oral, con-