1.1 Da Docência
1.1.3 Imagem e conhecimento: mais além do sonho de Malraux
Em 2005, por meio de um projeto de pesquisa28, dei início à estruturação e organização do Banco de Textos e Imagens (BTI) para o Curso de Teatro/UFU. Pensado, num primeiro momento, apenas como simples compilação de textos e imagens fotográficas que
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permitisse de forma mais rápida e eficiente o uso desse material nas diversas disciplinas do curso, o BTI já previa, mesmo então, o estabelecimento de núcleos específicos.
Nessa primeira etapa de organização, foi trabalhada a base do acervo iconográfico, que é constituído, hoje, por material relacionado à prática e à teoria do Teatro, em geral — historiografia, tragédia, comédia, espaços de representação, o trabalho do ator, cenários, figurinos, máscaras, adereços —, e a Teatro e Educação, em específico, com cartazes, fotos e vídeos de trabalhos e eventos realizados no interior do curso, por professores e alunos: montagens de cenas, peças, oficinas, seminários e outros trabalhos de prática de ensino.
É importante esclarecer que no momento em que iniciei a coleta desse acervo, estava igualmente, como parte do processo de desenvolvimento de minha atuação como professora de teatro numa graduação universitária, iniciando o processo de utilização das imagens em algumas de minhas aulas, a partir da compreensão das mesmas como texto.
Partindo do pensamento de Guran (1998), que aponta a fotografia como objeto capaz de nos possibilitar a realização de uma descrição sistemática do universo de pesquisa, passei então a
investiga[r] a contribuição que esta pode oferecer na passagem de conhecimentos e elucidação de pontos específicos que se tornam essenciais à apreensão de alguns conceitos ou mesmo na construção de um núcleo imagético sobre o teatro, necessário diante de um alunado que muita vez desconhece totalmente o objeto das discussões propostas em aula. (CARNEIRO, 2003:19)
Ou seja: embora já canhestramente intuísse e procurasse fomentar a criação do que denominava como um “núcleo imagético sobre o teatro”, meu trabalho com as imagens ainda não abrangia claramente os espaços do imaginário.
Mobilizador e evocador de imagens, utilizando o simbólico para exprimir-se e existir,
O imaginário faz parte da representação como tradução mental de uma realidade exterior percebida; mas apenas ocupa uma fração do campo da representação, à medida que ultrapassa um processo mental que vai além da representação intelectual ou cognitiva. (LAPLANTINE, 2003: 25)
É esse mesmo reconhecimento da ação do imaginário sobre a mente que se encontra na proposta de Malraux de um Museu Imaginário, feita com base nas possibilidades que
percebia na fotografia enquanto meio reprodutor de obras de Arte (SILVA, 2002), uma vez que, tornadas imagens, as obras podem ser “adquiridas” por quem assim o deseje e que passa a constituir, dessa forma, seu próprio museu, ampliando-o indefinidamente, a seu gosto e prazer. Segundo sua própria definição:
Chamo de Museu Imaginário a totalidade do que as pessoas conhecem hoje, mesmo sem ir a um museu, quer dizer, o que conhecem pela reprodução, o que conhecem pela biblioteca. 29
Malraux percebia ainda esse museu como “um lugar mental”, que habita em nós30. De acordo com sua concepção, “[o] museu imaginário de cada homem são as obras presentes para ele”31, o que inseria seu pensamento no conceito de imaginário concebido por Durand (1988, 1997, 1998), que o percebia como “‘museu’ (...) de todas as imagens passadas, possíveis, produzidas e a serem produzidas” (IDEM, 1998:6).
Mais do que a formação de uma simples coletânea, o que parece ter fascinado Malraux foi a possibilidade desse museu imaginário — embora sem jamais pretender a abrangência total da produção artística de todos os tempos — unir pela mente, ilimitadamente, obras de tempos e espaços diferentes, quebrando qualquer idéia de hierarquia ou centralização da cultura (SILVA, 2002; BATTRO, 1999), e, dessa forma, permitindo uma compreensão mais profunda dessa produção: “O gênio grego será melhor compreendido pela comparação entre uma estátua grega a uma estátua egípcia ou asiática, do que pelo conhecimento de cem estátuas gregas”.32
Dava-se, assim, o “que ele chamou de ‘canto da metamorfose’ — quer dizer, o diálogo que uma pintura ou uma escultura trava com outras pinturas e esculturas, de outras culturas e outros tempos” (MANGUEL, 2006:28). Malraux teve a sensibilidade de perceber, portanto, a
29 Malraux, André. Entretiens et Précisions. Paris, Gallimard, 1984, p. 103, n.1. Apud Silva , 2002. 30 Malraux, André. La Tête d'Obsidienne, Paris, Gallimard, 1974. p.123. Apud Silva, 2002. 31
Idem, p.118. Apud Silva, 2002.
32 “Le génie grec sera mieux compris par l'opposition d'une statue grecque à une statue égyptienne ou asiatique, que par la connaissance de cent statues grecques.” In Mélanges Malraux Miscellany, Vol.I, n°2, Automne 1969, p.8. Disponível em <<http://www.ecrits-vains.com/points_de_vue/malraux06.htm>> visitado em 17 ago 2008. (tradução minha).
capacidade de alimentação do imaginário, de provocação do jorro criador, de realização de novas obras, de complementação de conhecimentos, inerentes a tal museu.
Outra perspectiva, porém com essa mesma idéia de “coleção de imagens” se encontra em Becker (2000:4), quando se refere à formação de uma “mental collection”, ou seja, grupos de imagens que permanecem gravadas na memória a partir de um trabalho constante com fotografias e que podem ser acionadas a qualquer momento. Também Sontag (2004:13) pontua que “O resultado mais extraordinário da fotografia é nos dar a sensação de que podemos reter o mundo inteiro em nossa cabeça — como uma antologia de imagens.”
Propostas semelhantes à de Malraux estão igualmente presentes nos diversos acervos virtuais que são, atualmente, disponibilizados por museus de todo o mundo, através da rede digital, a Internet, pela qual transitam arquivos de natureza vária: textos, sons, vozes e principalmente imagens, algumas delas apresentando até mesmo movimentos. A disponibilização de tais acervos tem contribuído para a transformação de relações do ensino- aprendizagem no campo das Artes, inclusive do Teatro.
Carlson (s/d:4) destaca como as transformações provocadas pela rede digital atuam não só no trabalho pessoal dos pesquisadores, a partir de ações desenvolvidas por bibliotecas, universidades e outras instituições cujos acervos específicos sobre determinados períodos da história teatral ou mesmo sobre determinadas formas de representação podem ser facilmente acessados. Elas também atuam “no modo como os alunos estudam a história do teatro e na forma como os estudiosos a pesquisam e apresentam o resultado de suas pesquisas”.33
Assim, a formação de acervos dessa natureza, com recursos imagéticos e textuais, não é apenas um recurso bastante rico, que torna mais simples o acesso a fontes iconográficas que
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“On the way that students study theatre history and the way that scholars research it and present the results of their research” (tradução minha). Levy (Cibercultura", São Paulo: Editora 34, 2007. p.7) reconhece essa nova forma de atuação na aquisição de conhecimentos/informações, como um novo paradigma — o da navegação, que se faz em oposição ao do “cursus”. Um paradigma que vem modificando as práticas de coleta de informação e estabelecendo novas formas de aprendizado cooperativo no ciberespaço.
abrangem temas como historiografia do teatro, espaços cênicos, trabalho atorial, e a textos que reflitam os caminhos propostos pelas pesquisas de professores e alunos.
Tal formação também pode auxiliar o desenvolvimento de novas ações no plano didático/pedagógico, proporcionando a renovação e as articulações necessárias entre o saber
arte e o saber ser professor de arte, a que alude Santana (2000), assim como contribuir para o
surgimento do que Hernandez (2007) nomeia de “novas narrativas para a educação”, o que inclui a transformação das relações ensino/aprendizado, com o desenvolvimento de práticas questionadoras, construtivas e que têm como base os conhecimentos atuais no campo da cognição e da percepção.
Tais recursos se constituem, portanto, como material didático-pedagógico valioso na estruturação de uma pedagogia do imaginário, como propõe Durand (1988, 1997, 1998), cujo desenvolvimento se torna urgente no momento em que o desenvolvimento técnico afasta cada vez mais o ser humano de um contato mais intenso com o tempo do ócio, do lazer e com os aspectos libertadores da imaginação.
No Brasil, embora diversos pesquisadores e professores trabalhem com imagens em seus variados fazeres, ainda são poucas as pesquisas voltadas especificamente para o foco da utilização de imagens no campo da pedagogia do teatro.
No período 2006-2008, a professora Ingrid Koudella desenvolveu um trabalho de prática pedagógica na UNISO-Universidade de Sorocaba-SP, a partir da obra Os sete pecados
capitais, de Peter Brueghel, o Velho, que resultou na encenação do espetáculo Chamas na penugem. Segundo Koudela (2009), esta encenação
é a proposta de um modelo espetacular denominado Teatro de Figuras Alegóricas, que pretende configurar-se como uma abordagem pedagógica e estética a ser desenvolvida no campo da Pedagogia do Teatro. O Teatro de Figuras Alegóricas apresenta grande interesse na encenação como prática pedagógica na medida em que promove distinções que, indo além dos grandes gêneros (tragédia, comédia e drama) permite buscar a fonte de formas teatrais oriundas da cultura popular.
Também a professora Renata Meira (UFU), desenvolve pesquisa que inclui a utilização de imagens em disciplinas da área de corpo, propondo a sistematização do que denomina
[...] de impressões corporais, ou seja, a dimensão interior, como chama Eugênio Barba ou o plano interior, nas palavras de Stanislavski. A separação entre expressões e impressões não existe na prática, se faz aqui como estratégia de estudo e entendimento. As impressões são percebidas em cinco vias: sensorial, mnemônica, imagética, emotiva e cognitiva, são trabalhadas nas atividades práticas e oferecem diretrizes para o desenvolvimento de processos corporais e criativos. (MEIRA, 2009)
Na UNIRIO, a pesquisadora Mariana Silva Oliveira vem desenvolvendo a pesquisa de doutorado intitulada Ensino da história do teatro na escola: das propostas aos meios34, sob orientação da Profª Drª Elza de Andrade. Segundo a pesquisadora, o projeto nasceu da verificação de uma carência de materiais didáticos que ofereçam suporte para a abordagem da história do teatro no contexto escolar, propondo assim uma elaboração desses materiais, com ênfase no recurso da imagem.
Os caminhos trilhados por tais pesquisas apontam algumas das diversas possibilidades que as imagens podem oferecer no campo pedagógico do teatro. É no bojo dessas pesquisas que se inserem minhas investigações sobre a ação destas como objetos de provocação do imaginário de alunos/atores do curso de teatro, especificamente na aquisição de conhecimentos sobre corpo-espaço: movimentos (ritmos e direções) e posturas (equilíbrio, desequilíbrio).