O impacto do ENEM no trabalho docente

Ao questionarmos os professores sobre os impactos do ENEM no seu trabalho antes, durante e após as aulas, pudemos encontrar, em algumas falas, sentidos que vão ao encontro do que diversos autores sinalizam sobre a conjuntura educacional que tem colocado a avaliação externa como balizadora das práticas pedagógicas. Beto, professor de Biologia afirma:

Bom, o trabalho hoje do professor tem impacto direto com a avaliação do ENEM. Essa avaliação ela vem mudando aí no decorrer dos anos desde que ela foi instituída e cada ano que passa ela vem se tornando mais (pausa) contestada por alguns educadores e trabalhada por outros educadores, no sentido desses educadores ir a fundo mesmo nas habilidades e competências que o ENEM exige, até mesmo mudando um pouco o perfil das aulas, preparando mais o aluno para [...] contexto do dia a dia, para as questões do dia a dia, voltada para que o aluno possa estar estudando aquele conteúdo e trazendo aquele conteúdo para o dia a dia (Beto, grifo nosso).

Na mesma direção, Mário professor de Matemática, ao falar sobre suas práticas pedagógicas no ensino médio noturno diz “é lógico eu vou passar tudo corrido, mas a gente procura é pegar os assuntos mais importantes que supostamente caem no ENEM e ensinar pra eles tá? Para que se dê bem” (Mário).

Em sua pesquisa com professores do ensino médio no Ceará, Carneiro (2013) também constatou que o discurso de que o ENEM se constituiria em um modelo de avaliação

diferente do vestibular, mais dinâmico e menos conteudista, vem sendo suplantado. Ao invés de promover modificações no currículo do ensino médio, há uma “extrema preocupação dos professores com vistas à preparação direcionada para o exame, favorecendo, inclusive, uma espécie de treinamento para a realização da prova” (CARNEIRO, 2013, P. 186). Para a autora, esta repercussão tende a constituir o ENEM em um “novo vestibular”, dado o acirramento da concorrência e o crescente fomento à competitividade entre os sujeitos e entre as escolas de uma forma geral.

Esta preocupação dos professores com vistas à preparação direcionada para o ENEM que favorece uma “espécie de treinamento para a realização da prova” também pode ser verificada na seguinte fala de Laura, professora de Língua Portuguesa:

Eu procuro nos 3os anos, desde os 2os já a começar desenvolver um trabalho voltado pra as habilidades e competências do ENEM. Então eu costumo trazer algumas questões das provas dos anos anteriores pra que os alunos possam trabalhar. Inicialmente eu gosto de trabalhar em grupos pra que eles digam que dificuldades que eles têm frente a este tipo de questão. Pra poder depois com esse diagnóstico tentar desenvolver algumas habilidades e competências pra poder sanar essas dificuldades ao longo ai da terceira série (Laura, grifo nosso).

Este peso e centralidade que a avaliação externa adquire no trabalho docente se verificam fortemente nas falas dos professores que entrevistamos. Helena, professora de História, ressalta ainda que, junto com Laura, chegou a trabalhar voluntariamente ao perceberem o interesse dos alunos pelo ENEM:

Posso até citar nomes de alunos aqui que fizeram o ENEM com o objetivo depois do Prouni e conseguiram 100% de bolsa, 50% de bolsa, então tinha um interesse muito grande por parte deles, vinham em busca. Nós chegamos, eu e a professora Laura nós chegamos até a dar algumas aulinhas fora do nosso horário de trabalho, trabalho voluntário mesmo (Helena, grifo nosso).

A condição de trabalho voluntário das professoras, ao perceberem o interesse dos alunos pelo ENEM, nos leva a questionar uma repercussão não prevista do exame. Por que estas professoras trabalham voluntariamente? O peso da avaliação externa parece ser uma justificativa limitada para explicar esta prática docente. Ter o aluno como centro motivador de seu trabalho pode nos ajudar a compreender esta atitude das professoras. Marcelo (2009) aponta que uma das constantes que são sinais de identidade que caracterizam a docência é que “o centro da motivação está nos alunos”. Para o autor, a principal motivação profissional dos professores está ligada aos alunos, e especialmente, à satisfação por perceberem que os

estudantes aprendem, se desenvolvem e evoluem diante de suas práticas de ensino. O vínculo afetivo com os alunos permeia a motivação docente de forma evidente.

Devemos aqui também destacar que o ENEM não assegura precisamente a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos. Como um mecanismo de avaliação somativa e externa, este exame apresenta limites na esfera de atuação docente. Afinal, se o aluno não apresenta uma “boa nota” no ENEM o que podem os professores do terceiro ano do ensino médio fazer? Não há como trabalhar com o aluno o fracasso se estamos falando do último momento desta etapa de ensino.

Esta discussão sobre o peso e a centralidade que as avaliações adquirem no trabalho do professor nos leva à ideia de que pela lógica de regulação de Estado-avaliador, o Estado não desaparece, apenas retém o importante papel da definição dos objetivos e do currículo prescrito (MAROY, 2012). Neste caso, sabemos que há uma autonomia delegada nas escolas, que existe a promoção da qualidade e que se arquiteta um sistema de regulação pelos

resultados. As falas que aqui trazemos mostram que os professores do ensino médio que alteram suas práticas, a partir do ENEM, estão vivenciando o sistema de regulação pelos

resultados, mediante procedimentos de competitividade das escolas que têm de comparar-se não só entre si como também a nível nacional, para além de terem de implementar procedimentos de previsão e monitorização de resultados, incrustados numa cultura de avaliação abrangente.

Outra fala, do professor Beto, ilustra este peso do ENEM na reorientação do seu trabalho na escola de nível médio reforçando o sistema de regulação pelos resultados: “[...] o ensino médio agora principalmente com essa linha voltada para o ENEM tem que ser bem é, conteúdos práticos, conteúdos atuais” (Beto). “Essa linha voltada para o ENEM” é uma expressão que nos chama a atenção, pois sugere que o trabalho do professor e suas práticas pedagógicas passam a estar contornadas por aquilo que o ENEM avalia: “conteúdos práticos, conteúdos atuais”.

Para Carneiro (2013) é fato que, com a implementação do ENEM e a modificação e padronização dos conteúdos que ele avalia, dada a substituição do tratamento das disciplinas pelas áreas de conhecimento, houve diversas alterações sobre a prática docente, trazendo maiores exigências ao trabalhador docente. As aulas voluntárias citadas por Helena são um exemplo destas maiores exigências ao docente do ensino médio, neste caso não explícitas. Exigências estas que não estavam previstas para ocorrer na forma e medida em que ocorrem.

Se por um lado parece claro para os professores que é preciso preparar seus alunos para o ENEM, dentro da lógica de regulação pelos resultados, por outro lado, ficam lacunas

em termos de formação. Os professores parecem aceitar a lógica da regulação pelos resultados alterando práticas (como dar aulas voluntárias, preparar exercícios com base em provas anteriores do exame), mas não sabem exatamente como trabalhar alguns pressupostos centrais que o ENEM traz, tais como a interdisciplinaridade, contextualização, competências, habilidades. Este “não saber” dos professores está representado na seguinte fala:

É uma ideia válida. Entendeu? Só que pra ser uma ideia melhor eu acho que deveria ser mais investigado em sala de aula tanto partindo do professor entendeu o que é, como, como você trabalhar as questões em sala de aula com os alunos envolvendo todas as matérias [...] pra que ele consiga fazer a prova e pra que as competências e habilidades trabalhadas pelo professor em sala de aula sejam atingidas no ENEM (Mário).

Para Helena também há um “não saber” como trabalhar alguns pressupostos do ENEM: “[...] a gente falava assim de competência, habilidade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, o pessoal não sabia direito o que era. Mas como que a gente trabalha com isso? E nós também estávamos aprendendo”. Ela se referia ao momento em que o ENEM surgiu, no final da década de 1990. A professora Helena também afirma quando questionada sobre as repercussões do ENEM em seu trabalho:

Olha, pra mim já teve mais impacto. Agora que o ENEM está mais conhecido meu trabalho parece que ele não tem tanto. Eu não sei se também é desinteresse dos alunos ou da minha parte. No ensino médio o número de aulas de história foi diminuindo gradativamente e agora eu tenho duas aulas semanais (Helena).

Tomando outra perspectiva temos a fala da professora coordenadora sobre as práticas dos professores na direção de “preparação para o ENEM”:

O que ocorre com os professores? Falta consciência de um trabalho mais, como eu vou dizer, com mais responsabilidade, com mais compromisso, falta compromisso. Eu acredito que quando o ENEM passar a certificar se o aluno realmente vai concluir o ensino médio aí os professores serão obrigados a trabalhar dentro das propostas feitas pelo ENEM. Por enquanto são poucos os professores que fazem isso. Eu posso citar na mão assim são três ou quatro professores. Por quê? Nós temos o currículo oficial pra ser seguido, dentro do currículo oficial houve uma mudança muito grande da matéria a ser dada, do conteúdo a ser dado e ainda há muita resistência nessa mudança (Cássia).

O que significa sua afirmação de que falta um trabalho com mais responsabilidade e compromisso? Porque os professores resistem à mudança do currículo oficial que é projetada com o ENEM? Este seria um indicativo de que nem todos os professores tendem a incorporar “a lógica que vem sendo posta para a escola, pautada pelo individualismo, pela

competitividade e pela valorização do êxito e do sucesso como atributos pessoais de cada profissional” citada por Carneiro (2013, p. 212). Ou mesmo de que esta lógica não é linearmente incorporada pelas próprias condições, ou, falta de condições de incorporação de qualquer inovação.

Vimos anteriormente, segundo Lopes e López (2010), que o ENEM participa do fortalecimento e da circulação dos princípios da reforma proposta para o ensino médio, pois, em seu entrelaçamento e em seu processo de negociação com os múltiplos contextos com os quais se relaciona, produz efeitos mais ou menos convergentes de adesão a seus princípios. Estes efeitos mais ou menos convergentes de adesão aos princípios da reforma materializados no ENEM é o que Cássia sinalizou quando afirma que “quando o ENEM passar a certificar se o aluno realmente vai concluir o ensino médio aí os professores serão obrigados a trabalhar dentro das propostas feitas pelo ENEM. Por enquanto são poucos os professores que fazem isso”. Parece-nos que a suposta falta de adesão dos professores de trabalhar com o currículo que o ENEM sugere tem mais a ver com este processo de negociação com os múltiplos contextos com os quais se relaciona (redes de ensino, escolas, alunos), do que com a falta de responsabilidade e compromisso que a coordenadora cita.

Interessante notar, na fala acima de Cássia, como nas escolas, quando se trata da compreensão e gestão dos currículos, os professores são vistos mais como:

[...] funcionários ou assalariados que devem seguir certas determinações do que como profissionais que, à imagem do que foram os profissionais liberais clássicos, controlavam coletivamente uma prática e definiam os critérios do “bem fazer” (SACRISTÁN, 1998, p. 143).

Conforme afirmam Lopes e López (2010), o governo planeja a partir da mudança do currículo, além da mudança dos conteúdos a serem ensinados, a redefinição dos paradigmas que justificam e norteiam a ação docente. Almejam revolucionar as práticas pedagógicas, as ferramentas de instrução e o planejamento escolar pela mudança dos objetivos e alvos do ensino. Inclusive, a partir da avaliação extern, se espera mudanças significativas no trabalho docente. No entanto, como indica Mizukami (2000), para que os professores compreendam as novas tarefas impostas por novas políticas públicas, é necessário tempo para testá-las, avaliar seus efeitos, realizar ajustes, considerando a maneira como são abordadas, avaliá-las novamente etc. E também, como afirma Cavalcanti (2012), o alcance da atuação dos professores está estreitamente vinculado às metas e às estratégias traçadas em projetos da escola.

A análise das repercussões práticas das políticas públicas para a educação deve considerá-las um processo em desenvolvimento e em conjunto com outras ações governamentais, como, por exemplo, o suprimento dos recursos materiais e financeiros destinados à área da educação, como garantia de condições básicas de sua realização (CAVALCANTI, 2012). Na mesma direção, Leite et al. (2008) apontam como uma fragilidade a descontinuidade das políticas públicas, sem, segundo os autores, avaliação profunda, atribuindo aos professores, comumente, a responsabilidade completa pela implementação de que está projetado, desconhecendo as situações efetivas de seu trabalho.

A própria Cássia afirma:

Ela (a Secretaria da Educação) oferece cursos de capacitação, são poucos cursos, mas são oferecidos. O problema é que o professor ele acumula muitas atividades, uma, duas, três, até quatro escolas e ele não encontra tempo pra isso. Mesmo estes cursos sendo aos fins de semana é nesses finais de semana que o professor tem um tempo pra família, pra cuidar de si, pra corrigir prova, corrigir trabalho e tudo mais. [...] Uma coisa que eu sempre falo. Seria importante que o professor tivesse condições financeiras de trabalhar menos e poder fazer esses cursos durante a semana. Porque é muito fácil você falar assim “ai, mas a secretaria de educação está oferecendo curso de capacitação”. Realmente está, tem muitos cursos para capacitar o professor. Mas são em horários fora do horário de trabalho, ele tem que abandonar as outras atividades dele pra ele poder se dedicar a isso. Ele não ganha o suficiente pra isso. Então eu acredito que o quê mais pega é o lado financeiro ainda sabe. A desvalorização do profissional (Cássia).

A falta de um trabalho com mais responsabilidade e compromisso, e a própria resistência à mudança do currículo oficial que é projetada com o ENEM, citados por Cássia, parece estar relacionada também com a desvalorização do profissional docente que ela cita. Cássia argumenta que o trabalho do professor que não vai ao encontro do ENEM pode ser justificado pela própria falta de formação que por si é consequência da desvalorização profissional do mesmo. Sua fala apresenta as contradições e conflitos próprios da relação entre a docência e as políticas educacionais, e precisamente entre a docência e o currículo (numa compreensão processual).

Os estudos de Ball e Mainardes (2011) nos ajudaram na percepção de que as políticas educacionais envolvem confusão, necessidades (legais e institucionais), crenças e valores discordantes, incoerentes e contraditórios, pragmatismo, empréstimos, criatividade e experimentações. E, que no processo que vai da criação à prática da política são perceptíveis as relações de poder assimétricas, sedimentação, lacunas e espaços, dissenso e constrangimentos materiais e contextuais. Como vimos na fala contraditória da gestora. Os autores acima também sinalizam que as políticas educacionais, em geral, são pensadas e

escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições de trabalho adequadas (seja qual for o nível de ensino), sem levar em conta variações enormes de contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades locais

Para Krawczyk (2011), as dificuldades no trabalho tendem a tornar os docentes e diretores pouco ambiciosos. Os professores têm suas ambições cerceadas pela ausência de condições básicas de exercício do magistério ou de reconhecimento externo. Para a autora, as propostas político-educacionais têm apenas criado condições que resultam em soluções paliativas, que não colocam no horizonte da qualidade escolar um projeto de revisão pedagógica coerente com o momento histórico. Pensamos que a estratégia de situar o ENEM como um indutor de mudanças no trabalho docente resulta nesta solução paliativa citada pela autora.

Parece incoerente, mas é uma lógica, o que os próprios professores sinalizam. Há um

sistema de regulação pelos resultados representado pela política avaliativa do ENEM. Este sistema projeta-se em algumas práticas dos professores (aulas voluntárias, aulas direcionadas para o Exame). Muitos professores são resistentes às mudanças curriculares previstas pelo ENEM. Mas as resistências estão também atreladas à desvalorização profissional. Ora, como o Estado prevê um sistema de regulação pelos resultados e, ao mesmo tempo, não oferece condições para que os professores façam funcionar este sistema? Sobre este ponto é ilustrativa a fala de Saulo, professor de Sociologia:

[...] eu penso que o ENEM não tem repercussão (na escola) com a história de competências e habilidades e o projeto do Estado também não tem nenhuma repercussão na escola. Na verdade a gente vive num caos pedagógico muito grande. Não tem um norteador nem que fosse o pior que fosse, uma linha que a gente pudesse (pausa). É cada um na sua sala e a resolver os problemas burocráticos, entregar as notas no prazo, ninguém sabe muito bem o tipo de ser humano que quer formar (Saulo).

Podemos considerar, até aqui, que o sistema de regulação pelos resultados projetado pelo ENEM, promove diferentes repercussões. Alguns professores alteram suas práticas especialmente motivados pela aprendizagem de seus alunos, estes cativados pelas possibilidades que o ENEM abre em termos de ingresso ao ensino superior. Outros professores, sem as devidas condições objetivas de trabalho, não aderem ao sistema de regulação pelos resultados e, desta maneira, não alteram significativamente suas práticas, ou seja, “não ensinam para os testes”. Não há juízo de valor aqui no sentido de que a adesão ao sistema de regulação pelos resultados gera melhores práticas profissionais dos professores.

Mesmo porque ensinar para os testes não significa ensino de qualidade e aprendizagem para todos os alunos.

Assim como na pesquisa de Carneiro (2013, p. 187 e 188), as falas da maioria dos professores com os quais dialogamos estão coerentes com o entendimento de que o objetivo da escola é oferecer um sentido ao ensino médio, tendo em vista um de seus fins, que é o propedêutico. Uma vez que, praticamente, todas as universidades e institutos federais de educação aderiram ao ENEM, passaria a ser papel do ensino médio preparar e auxiliar o estudante para que obtenha um bom desempenho na prova e entre na universidade. Esta parece ser a motivação dos professores que aderem ao sistema de regulação pelos resultados. O aluno tem papel central dentro desta compreensão.

O trabalho do professor parece ser no sentido de fazer todo o possível para que seu aluno obtenha um bom desempenho no exame. O resultado, portanto, da iniciativa do MEC de implementar o ENEM com vistas a orientar o currículo das escolas, pela via da avaliação nacional, indiretamente, acabou por pressionar novas demandas de informações e conhecimento, transformando, de certa forma, o ensino médio em um “grande cursinho” (CARNEIRO, 2013).

Ao refletirmos, a partir da perspectiva dos professores, sobre o impacto geral do ENEM em seu trabalho, notamos que não houve questionamento da própria lógica que esta situação sugere, a que seja a indução de um novo currículo para o ensino médio mediante a avaliação externa. Este fato fortalece a perspectiva do comportamento fast-food, ou seja, da identidade do docente como consumidor de propostas de reformas desenhadas por outras instâncias. Para Marcelo (2009, p. 124), “assim, se traduz uma visão do docente como um aplicador de inovações que às vezes não entende e nas quais, evidentemente, não participou”. Esta identidade docente se reforça na conjuntura que analisamos.

Concordamos com Marcelo (2009), quando ele afirma que a ideia do docente

consumidor de fast-food fracassa quando se pretende, usando meios rápidos, modificar elementos estruturais de sua identidade profissional. O autor chama a atenção para a progressiva burocratização e intensificação da docência. Fatos que foram relatados em nossa pesquisa.

Percebemos uma situação na qual os professores parecem agir mediante alguns pressupostos, como o de que “precisam preparar seus alunos para um exame”, pois evidentemente assim estariam ajudando-os a progredirem na vida escolar mediante a possibilidade de acesso ao ensino superior, mas sem que haja reconhecimento da lógica por trás desta evidência. Estas perspectivas indicam a centralidade que as avaliações externas

assumem no trabalho dos professores sujeitos de nossa pesquisa, em função dos resultados. O que nos leva a refletir, com Freire (1996), sobre o fato de as avaliações estarem se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, embora insistindo em passar por democráticas. Compartilhamos, portanto, da seguinte problemática:

A questão que se coloca a nós, enquanto professores e alunos críticos e amorosos da liberdade, não é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto necessária, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às vezes realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da