Implementação das Proposições Curriculares: elementos que contribuíram

A implementação das Proposições Curriculares foi um passo importante para aumentar a credibilidade e a eficiência das escolas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, uma vez que possibilitou a redefinição da lógica da escola. Entretanto, alguns aspectos evidenciaram a aceitação ou rejeição por parte dos docentes das novas diretrizes.

A cultura comum que compõe essas Proposições Curriculares pressupõe conhecimentos socialmente construídos, parte de uma herança social e cultural, a que todo educando tem direito para que compreenda-se, compreenda o contexto histórico, político, econômico, social, cultural das diversas sociedades em seus tempos e espaços, exercendo a plena cidadania (SMED, 2010, p. 06).

A essa altura, compreende-se que os educandos chegam à escola com identidades próprias relativas à raça, à religião, à cidade, ao território e ao gênero. Não se pode ignorar, todavia, que essas identidades trazem marcas dos conhecimentos relativos às várias áreas, como ciências, política, linguagens e costumes, construídos no processo de interação com o contexto social, político e cultural. Para exercer a plena cidadania, o discente precisa ampliar seu conhecimento, a fim de estender o seu pensar a outros horizontes e participar com eloquência das questões do seu tempo.

É justamente nesse ponto que se identifica o papel da escola: a garantia do reconhecimento "de seus conhecimentos e a sua ampliação e incrementação, incorporando dados, organizando-os, desenvolvendo estratégias de percepção, compreensão, busca, associação cognitiva e análise" (SMED, 2010, p.4).

É função da escola desenvolver e apresentar uma proposta curricular que contribua para que os estudantes atinjam patamares mais organizados de conhecimento, favorecendo a sua participação nas discussões sobre as questões inseridas nos vários segmentos dos quais ele faz parte (SMED, 2010).

A partir dessa base, as proposições curriculares foram construídas com o propósito “de garantir a todos os educandos o direito aos conhecimentos sociais das várias

disciplinas, aos valores, aos comportamentos e às atitudes que lhes permitam compreender e transitar no mundo”. (SMED, 2010, p. 05). Isso pressupõe uma educação mais plena, em que todos têm direito ao conhecimento.

O conhecimento, mesclado aos fatores pessoais como autoestima e segurança, estimula a participação do indivíduo nas causas pessoais e sociais e aumenta sua chance de ser bem sucedido. O professor envolvido e sintonizado com a educação tem especial interesse por sua qualidade.

Diferentes autores defendem o quanto o currículo vem assumindo centralidade nas políticas educacionais do mundo globalizado. Ou seja, as reformas educacionais são constituídas pelas mais diversas ações, compreendendo mudanças nas legislações, nas formas de financiamento, nas relações entre as diferenças instâncias do poder oficial (poder central, estados e municípios), na gestão das escolas, nos dispositivos de controle da formação profissional, especialmente na formação de professores, na instituição de processos de avaliação de processos centralizada nos resultados. As mudanças nas políticas curriculares, entretanto, têm maior destaque, a ponto de serem analisadas como se fossem em si a reforma educacional (LOPES, 2004, p. 110).

As proposições curriculares estão vinculadas a conceitos que os grupos de referência exercem e, de certo modo, respondem pelo que esse grupo de referência exprime e deseja. Segundo Mainardes (2006), o contexto inicial é o de influência no qual as políticas públicas são iniciadas, e os discursos políticos construídos.

É nesse ambiente que os grupos disputam para influenciar e definir as finalidades sociais da educação e o siginificado de ser educado. Nesse âmbito, estão presentes as redes sociais no interior e em torno dos partidos políticos, governo e processo legislativo, configurando uma extensa rede de influência e poder. Segundo Mainardi, “é também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política” (MAINARDES, 2006, p. 48).

O professor, por sua vez, também tem seu processo de formação de influências múltiplas que igualmente interferem em sua forma de agir e selecionar conceitos e procedimentos, conduzindo sua vida pessoal e profissional. Dele fazem parte a educação, a religião, o grupo social, a família e outros aspectos determinantes de suas escolhas.

observa-se em ensaios recentes uma polarização das interpretações sobre as diferentes iniciativas de expansão do regime de ciclos no país. Por um lado, tendem a considerar como verdadeiramente democráticas apenas as experiências que recebem a chancela dos grupos políticos envolvidos com esse modelo específico, como se fossem as representantes ou herdeiras exclusivas de um ideário que, no entanto, é mais amplo e para o qual contribuíram reflexões e iniciativas nacionais e internacionais das mais variadas. Por outro, desqualificam concomitantemente as demais iniciativas, como se estas não pudessem traduzir aspirações igualmente legítimas de mudanças na educação e na sociedade, faltando com a perspectiva histórica que tece o fio das transformações de maneira bem mais complexa e menos maniqueísta (BARRETO; MITRULIS, 2001, s/p).

Para Ball (1997), o contexto da prática diz respeito ao cenário no qual são vivenciadas as consequências dos textos políticos. No contexto da avaliação, por exemplo, cabem as questões de justiça e liberdade individual, nos quais os efeitos da política em relação às desigualdades existentes, deveriam ser verificados. E, por fim, tem- se o contexto da estratégia política que envolve a identificação de atividades sociais e políticas necessárias para dar conta das desigualdades, criadas ou reproduzidas, por uma política investigada.

Assim, “o discurso em formação algumas vezes recebe apoio e outras vezes é desafiado por princípios e argumentos mais amplos” que exercem influência nos meios públicos, [...] particularmente pelos meios de comunicação social” (MAINARDES, 2006, p. 48).