3.4.1 A Informática Educativa no Brasil – Aspectos históricos
A literatura pertinente ao assunto de informática educativa no Brasil traz ao conhecimento de quem por ela se interessar, por motivos de estudos ou por mera curiosidade, que os primeiros passos em busca da utilização da informática, a nível público, ocorreram quando, no início da década de 1980, o Ministério da Educação – MEC – assumiu a dianteira do processo de informatização da sociedade brasileira, via instituições educacionais, criando condições para o desenvolvimento de projetos nas escolas respaldados no uso das novas tecnologias e dos sistemas de computação. O “Projeto EDUCOM”, aprovado em 1983, ofereceu suporte financeiro, através do MEC, à implantação de projetos-pilotos nas Universidades Federais de Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Universidade Estadual de Campinas-SP. As ações desses projetos priorizaram a pesquisa, pouco se entendendo às escolas. Entretanto, aproveitando a empolgação de professores de diversas áreas de conhecimento, foi produzido um bom contingente de recursos humanos, ou seja, foi criada uma massa crítica para continuar perseguindo a técnica para as escolas, sem deixar de considerar o lado social. Esses pesquisadores, inclusive, aproveitaram as facilidades que a informática permite e as usaram, simultaneamente, tanto como instrumento de trabalho quanto como objeto de estudo, na medida em que publicaram inúmeros e relevantes trabalhos com temas relacionados à implementação da informática na educação.
O projeto “EDUCOM” teve seu declínio em 1985, decorrente das dificuldades financeiras advindas de políticas públicas má administradas, que não valorizaram as pesquisas. Mas a semente desse projeto germinou e dele nasceram, a partir de 1987, os
Centros de Informática Educativa (CIEDs), vinculados às Secretarias da Educação dos Estados, que foram implementados com o apoio técnico e financeiro do MEC. Os CIEDs foram implantados em vários Estados da Federação. Suas principais metas eram as seguintes:
a) cuidar da formação de recursos humanos com o intuito de suportar as atividades desenvolvidas;
b) avaliar os efeitos da introdução do computador como ferramenta de ensino; c) usar a linguagem LOGO e adequá-la a realidade brasileira com vistas a estender
essas atividades a alunos e professores de Ensino Fundamental e Médio e de Educação Especial, o que infelizmente, não aconteceu satisfatoriamente.
Em 1997, o MEC propõe o “Programa Nacional de Informática na Educação”, o “ProInfo”, um programa educacional criado pela Portaria nº. 522/MEC, de 9 de abril, cuja finalidade maior é promover o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino fundamental e médio. Também tem como objetivos:
a) melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem;
b) além de possibilitar a incorporação das novas tecnologias da informação e comunicação nos ambientes escolares;
c) propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico; d) educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente
desenvolvida.
Tais objetivos mostram a visão de futuro do MEC, que, por meio do ProInfo, investiu parte significativa dos recursos alocados na formação de recursos humanos: professores e técnicos de suporte.
O programa é desenvolvido pela Secretaria de Educação à Distância (SEED) por meio do Departamento de Infra-estrutura Tecnológica (DITEC) em parceria com as Secretarias de Educação Estaduais e algumas Secretarias Municipais. Funciona de forma descentralizada, sendo que sua coordenação de responsabilidade federal, assim como sua operacionalização, é conduzida pelos Estados e Municípios. Em cada unidade da Federação existe uma Coordenação Estadual do ProInfo, que articula os esforços e as ações desenvolvidas no setor sob sua jurisdição, em especial as ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional, NTE, cujo trabalho principal, no início, era tão-somente capacitar professores para usar o computador
como ferramenta educacional; atualmente, é o de incentivar o desenvolvimento de projetos educacionais que façam uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas escolas públicas.
Os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) são locais dotados de infra-estrutura de informática e comunicação que reúnem educadores e especialistas em tecnologia de hardware e software. Os profissionais que trabalham nos NTE são capacitados pelo ProInfo para auxiliar as escolas em todas as fases do processo de incorporação das novas tecnologias. Portanto, o NTE é o parceiro mais próximo da escola no processo de inclusão digital, prestando orientação aos diretores, professores, e alunos, quanto ao uso e aplicação das novas tecnologias, bem como no que se refere à utilização e manutenção do equipamento. A capacitação dos professores é realizada a partir destes núcleos, nos quais os agentes multiplicadores dispõem de estrutura necessária para qualificar os educadores a fim de utilizar a Internet no processo educacional.
Merece, também, destaque o e-ProInfo, um “Ambiente Colaborativo de Aprendizagem” que utiliza a tecnologia Internet e permite a concepção, a administração e o desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos à distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio à distância e ao processo de ensino-aprendizagem.
3.4.2 Desafios à implementação das TICs no sistema educacional
Mesmo evidenciando estas iniciativas políticas institucionais, podemos perceber que a incorporação das TICs na escola ainda está muito distante do que se propaga e se deseja. De acordo com Valente e Almeida (2006), “a informática na educação ainda não impregnou as idéias dos educadores e muito menos a prática, e por isso não está consolidada no nosso sistema educacional” (grifo nosso). Entendemos que isso ocorra, de fato, por razões um tanto complexas, entretanto, é certo que entre elas, destacam-se as falhas dos órgãos competentes nas questões políticas, administrativas e metodológicas, na medida em que estes nem propõem, tampouco mantêm, projetos educacionais mais consistentes, pois, por muitas vezes, a falta de verbas compromete a implementação das TICs na escola. Assim, ainda que este não seja o único empecilho, é de grande impacto, pois, sem uma estrutura técnica adequada e, conseqüentemente, sua manutenção, é extremamente difícil apropriar-se pedagogicamente dos
recursos oferecidos pelo computador e pela Internet. Há que se destacar, também, a formação ineficiente de professores, diante das mudanças pedagógicas, decorrentes dos novos paradigmas educacionais, que, na atual organização da sociedade da informação, requerem um redimensionamento dos papeis do professor e do aluno, bem como uma nova relação com o conhecimento e com a incorporação das TICs no processo educacional.
Acompanhando, através de artigos e publicações, o processo de implementação das TICs nas escolas e as análises de experiências, fica evidente que as mudanças pedagógicas demandam repensar o papel do professor e do aluno, da nova configuração da sala de aula, redimensionando também o papel do espaço e do tempo, e, é claro, da presença e manutenção de uma infra-estrutura física adequada, que favoreça o processo. Infelizmente, podemos notar também que as ações neste sentido ainda são incipientes, principalmente num país com dimensões continentais e com tantas disparidades de ordem técnica, de formação e mesmo de acesso ao saber escolar, o que acarreta também a exclusão digital.
A implementação das TICs na escola requer muito mais do que máquinas instaladas. Não pode ocorrer de forma imposta, sem uma reflexão sobre o porquê do uso das tecnologias, de suas contribuições para o processo de ensino aprendizagem e sem considerar os novos paradigmas educacionais. O mesmo ocorre com a formação de professores, no que diz respeito à apropriação das TICs nos sistemas educacionais, na sala de aula. Ela é muito mais abrangente do que simplesmente prover esses profissionais de informações sobre os computadores e sobre a Internet ou ainda de como se fazer uso desses recursos de forma disciplinar ou sob o aporte da interdisciplinaridade.
Assim, os cursos de formação devem levar em conta a flexibilização do currículo, as concepções de ensino e aprendizagem que tem os professores e também o contexto da escola com seu projeto político pedagógico, seus membros e público alvo. Estes cursos precisam levar em conta ainda não só as possibilidades dos recursos multimídia, da comunicação via rede, a disponibilidade de software, mas também como tudo isso pode ser apropriado para favorecer o processo ensino-aprendizagem. Não podemos, no entanto, incorrer no erro de superestimar o papel dos computadores e da Internet na ação educativa, esperando que a presença das TICs no cotidiano escolar resolva os problemas educacionais vigentes.
Outra perspectiva que deve ser considerada é a de que o professor não pode ser considerado como mero desenvolvedor de determinados projetos, sejam eles elaborados pela Secretaria de Educação, pelas Diretorias de Ensino, sejam pela própria escola, o professor
precisa ser visto como parceiro na concepção destes projetos, nem que seja, pelo menos, para ter a possibilidade de desenvolver suas habilidades, que o adaptarão às novas necessidades da sala de aula. O ideal é, indubitavelmente, que participe das várias etapas do projeto: idealização, desenvolvimento e avaliação, pois, é imprescindível que os professores participem da concepção e da implementação das mudanças de ordem pedagógica, sob pena de não serem efetivadas.
Valente e Almeida (2006) afirmam que:
O curso de formação precisa deixar de ser uma oportunidade de passagem de informação para ser a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que o professor constrói, oferecendo condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência vividas durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir (Valente; Almeida, 2006).
Tomando como referência esse contexto e o discurso do MEC no que diz respeito à perspectiva de formação dos professores e a incorporação das TICs no cotidiano escolar, não encontramos muita sintonia entre o que necessitamos e o que temos, ou ainda entre o discurso oficial e a sua viabilidade prática.
A crescente e irreversível presença do computador e dos recursos de informática nos mais corriqueiros atos da vida das pessoas tornou indispensável, como ação de governo, a informatização da Escola Pública. O Programa Nacional de Informática na Educação, proposto pelo MEC, pretende iniciar o processo de universalização do uso de tecnologia de ponta no sistema público de ensino. A garantia de otimização dos vultosos recursos públicos nele investidos reside na ênfase dada à capacitação de recursos humanos, que precede a instalação de equipamentos e responde por 46% do custo total do programa (MEC – ProInfo, 1997).
Com relação às políticas do MEC para inserção das TICs no ensino é oportuno e interessante apontarmos aqui as principais diretrizes estratégicas que regem o ProInfo. São elas:
• condicionar a instalação de recursos informatizados à capacidade das escolas para utilizá-los (demonstrada através da comprovação da existência de infra-estrutura física e recursos humanos à altura das exigências do conjunto hardware/software fornecido);
• promover o desenvolvimento de infra-estrutura de suporte técnico de informática no sistema de ensino público;
• fomentar a mudança de cultura no sistema público de ensino de 1º e 2º graus, de forma a torná-lo apto a preparar cidadãos capazes de interagir numa sociedade cada vez mais tecnologicamente desenvolvida.
Quanto à formação de recursos humanos, é interessante este esclarecimento:
Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de informática e telecomunicações não significa apenas preparar o indivíduo para um novo trabalho docente. Significa, de fato, prepará-lo para ingresso em uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interação e comunicação (MEC - ProInfo, 1997).
Já no que tange ao processo de capacitação de recursos humanos, tem como objetivos: • Estruturar um sistema de formação continuada de professores no uso das novas
tecnologias da informação, visando o máximo de qualidade e eficiência.
• Desenvolver modelos de capacitação que privilegiem a aprendizagem cooperativa e autônoma, possibilitando aos professores de diferentes regiões geográficas do país oportunidades de intercomunicação e interação com especialistas, o que deverá gerar uma nova cultura de educação à distância.
• Preparar professores para saberem usar as novas tecnologias da informação de forma autônoma e independente, possibilitando a incorporação das novas tecnologias à experiência profissional de cada um, visando à transformação de sua prática pedagógica.
Na prática, o processo de capacitação de professores, fica muito aquém do que é evidenciado como objetivo. Os cursos de formação, quando oferecidos, não se aproximam das práticas pedagógicas dos professores e de suas condições de trabalho, tornando-se descontextualizados. Isso implica em formação desqualificada para incorporação das TICs ao ensino. Problemas de ordem técnica e operacional também dificultam a pretensa “geração de uma nova cultura de educação à distância” que propõe o “Programa Nacional de Informática na Educação”.
É fato também que as reformas educacionais no Brasil sofrem interferência direta de órgãos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), a UNESCO e o Banco Mundial.
Textos-chave do Banco Mundial estabelecem como saída para a educação – e exigência para a concessão de empréstimos aos países do Terceiro Mundo – a utilização de “tecnologias mais eficientes”, no movimento de quebrar o que está
posto como “monopólio do professor na transmissão do conhecimento”. “Tecnicamente” falando, a perspectiva é a de que o desempenho dos alunos depende menos da formação dos professores e mais dos materiais pedagógicos utilizados: um modelo de substituição tecnológica, fundado na racionalidade instrumental. Nestes termos, importa o aumento da produtividade dos sistemas educacionais, por sua vez atribuído ao uso intensivo das tecnologias. Não seria a educação a ferir a lógica do mercado (quanto maior a presença da tecnologia, menor a necessidade do trabalho humano) e a “ética” da acumulação do capital (BARRETO, 2001, p. 17-18).
Diante das atuais reformas educacionais, alicerçadas numa política neoliberal, Raquel Barreto (2001) alerta sobre a subordinação da informática e das tecnologias da informação e comunicação às diretrizes do Banco Mundial. E diz ainda que a reificação das TICs está inscrita em novos projetos que promovam maior verticalização do sistema educacional, através do acesso a bancos de dados e programas EAD7, “a serem consumidos numa apregoada interatividade que coloca professores e alunos apenas num patamar de qualidade mínima”, como diz Pretto (1999, p.19). Consumo de produtos, quando a ênfase da reestruturação produtiva está nos processos. Consumo com todas as suas conseqüências na divisão internacional do trabalho, tendo como a principal delas a articulação de um ensino fundamental minimalista a uma formação profissional aligeirada, conforme as condicionalidades estabelecidas pelos organismos internacionais (LEHER, 1999).
Entendemos a questão da formação de professores como um dos grandes temas evidenciados nas atuais reformas, mas as questões postas são um tanto contraditórias e incorrem em simplificações. Pode-se associar a isso o deslocamento do foco do ensino para os materiais, à medida que o sistema tecnológico assume o lugar do sujeito, é como se as TICs resolvessem por si só as lacunas da formação, pois os programas de capacitação em serviço se sobrepõem e mascaram a necessidade de uma substancial formação inicial.
Nos documentos de política estratégica do Ministério da Educação, em 1995, a flexibilização já fazia parte de propostas que indicavam a necessidade de tornar as escolas mais flexíveis, oferecendo mais treinamento aos professores e menos formação stricto sensu. Identifica-se, assim, uma consonância com as diretrizes do Banco, no sentido de privilegiar a formação mais ligeira e mais barata, como a capacitação em serviço, à distância e em cursos mais rápidos. “[...] Essa proposição tem por base as pesquisas internas do Banco, que mostrando que o desempenho dos alunos não depende mais da formação do professor e sim do que chamam de “pacotes instrumentais”, ou seja, do livro didático, do material pedagógico, do computador etc. (FONSECA apud. PRETTO, 2000, p. 72-73, grifo nosso).
É certo que, por iniciativa do MEC/Proinfo, os computadores adentraram os muros das escolas estaduais de São Paulo, mas isso por si só não garante mudanças na prática pedagógica, muito menos na aprendizagem dos alunos. Não adianta a escola dispor de computadores, acesso à Internet, se não se sabe ao certo o que fazer com estas máquinas ou com esse sistema tecnológico presente nas escolas. Pior ainda é quando se faz um sub-uso dos computadores e da rede para que se possa justificar a sua presença na escola. É o que ocorre, por exemplo, quando se aplica o uso instrucional de softwares educacionais que mais priorizam o ensino por repetição e não pela criação e reflexão. É o caso das pesquisas na Internet que simplesmente ilustram o conteúdo curricular. Isso porque grande parte das capacitações em serviço que foram ofertadas para os professores dessas escolas públicas estaduais também partiu da instrução ao uso de softwares específicos, que remetem a práticas meramente instrumentais. Ainda hoje, o que se faz em muitas escolas é a apenas a familiarização de professores e alunos com o uso dos computadores.
De acordo com Barreto (2001), as políticas oficiais do MEC apresentam uma visão (neo)tecnicista: que incluem pacotes educacionais diversificados e mais sofisticados, que incorporam as TICs e abordagens construtivistas, mas que ainda valorizam a técnica em si, com ênfase posta no treinamento para a sua utilização “correta”.
Nesses casos, o computador e a Internet são tidos como meros ícones de modernidade. Dentro desta óptica, podemos contar com a seguinte célebre reflexão:
A possibilidade de inovação (ou modernização) conservadora de uma determinada atividade, pelo uso da tecnologia [...] Usos do computador que não mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor e do aluno, além de não explorarem os recursos únicos do computador, aparentam mudanças substantivas, quando na realidade apenas muda-se a aparência (CYSNEIROS apud BARRETO, 2001. p. 204).
Percebe-se claramente que o uso das TICs na escola pública não está incorporado ao projeto político-pedagógico como um crítico e criativo auxiliar do ensino e da aprendizagem. É mister uma política de formação inicial e continuada que integre reflexiva, crítica e criativamente a informática no currículo escolar. E que a partir daí professores e alunos não sejam apenas usuários ou consumidores das tecnologias, mas que saibam usá-las de forma significativa, a partir da sua realidade e, sem reducionismo, numa perspectiva mais ampla, associando o uso das tecnologias aos propósitos do ensino.
Entendemos que o ProInfo é um programa ambicioso e que, por ser grandioso nas suas propostas e metas, também enfrenta muitos desafios tanto de ordem estrutural como político- ideológico, no entanto, nossa expectativa é de que esse programa possa ser repensado, no sentido de que seja mais efetivo em sua proposta inicial, de favorecer o uso da tecnologia na escola pública em prol da melhoria da educação; que a incorporação das TICs não estejam associadas a nenhum marketing político tampouco a interesses de organismos internacionais; e que, por fim, a integração das tecnologias digitais aos processos educacionais sirvam à emancipação humana.
Como já é notório que o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação vem modificado a sociedade em todas as áreas, a informática, em virtude disso, é vista como uma nova área com grande potencial para ajudar na mudança dos sistemas educacionais, por isso é importante a preparação de professores para o domínio das tecnologias de informação e comunicação, tendo em vista que a escola básica não pode continuar alheia ao avanço tecnológico; pelo contrário, precisa preparar os alunos para enfrentar os desafios atuais de uma sociedade em constante mudança. Nesse sentido, percebe- se uma cobrança da sociedade para que a escola básica forneça o domínio dessa tecnologia, criando situações adequadas à obtenção desses conhecimentos. Para tanto, é essencial que se percebam mudanças efetivas na elaboração e na oferta de cursos de formação de professores, tanto na formação inicial como na continuada, ofertados, ainda, ou na modalidade presencial ou virtual ou híbrida.
As tecnologias de informação e comunicação constituem hoje um enorme potencial para o ensino à distância. Não podem, todavia, ser reduzidas – muito menos vistas – a instrumentos cuja finalidade seja formar professores ou certificá-los; devem, isto sim, potencializar a qualidade do ensino.
Há atualmente no país um amplo movimento de reformulação dos cursos de Licenciatura, que ocorre simultaneamente à definição de diretrizes curriculares para os cursos de graduação. Nas resoluções apresentadas pelas Comissões de Especialistas dos diversos cursos de graduação, está presente a preocupação com as tecnologias da informação e da comunicação no processo formativo. Esse fato certamente terá desdobramentos na legislação que norteará os currículos que serão operacionalizados pelas instituições de nível superior nos próximos anos. Constatando-se a importância do uso da Informática no processo ensino- aprendizagem, considera-se imprescindível introduzir essa tecnologia nos currículos dos
cursos de Licenciatura para que o profissional recém-formado chegue ao mercado de trabalho com o conhecimento específico. A adoção dessa política pelas Instituições de ensino superior