Importância da investigação-ação

Dado que a metodologia utilizada para a concretização do presente estudo apresenta características da investigação-ação, torna-se pertinente fundamentar esta abordagem indicando algumas conceções, características e finalidades justificando sua importância.

Há muito que se considera que a investigação-ação estabelece uma ligação estreita com a prática profissional, onde objetivos como a mudança da realidade pedagógica, o desenvolvimento social e a autoconsciência dos cidadãos se destacam. Assim, a investigação-ação consiste num estudo de uma realidade social, com a finalidade de melhorar as ações que nela decorrem, a partir de uma observação, discussão, compreensão da prática (cf. Moreira, 2001; Almeida & Freire, 2007).

Ao nível da educação, esta metodologia tem uma grande influência na prática pedagógica, pois é a metodologia que pode provocar mais resultados na transformação do professor, na deteção de situações pedagógicas que necessitam de modificações e na concretização de resultados (cf. Esteves, 2002).

A fim de sustentar o que foi referido anteriormente, apresenta-se a seguinte definição de investigação-ação de Bell (1997):

“(…) procedimento essencialmente in loco, com vista a lidar com um problema concreto localizado numa situação imediata. Isto significa que o processo é constantemente controlado passo a passo (isto é, numa situação ideal), durante períodos de tempo variáveis, através de diversos mecanismos (questionários, diários, entrevistas e estudos de casos, por exemplo), de modo que os resultados subsequentes possam ser traduzidos em modificações, ajustamentos, mudanças de direcção, redefinições, de acordo com as necessidades, de modo a trazer vantagens duradouras ao próprio processo em curso” (com base em Cohen e Manion, 1989, pp. 20-21).

Na realidade, apesar de existirem tantas outras citações de autores que tentam explicar do que se trata a investigação-ação, esta é a melhor citação que se adequa ao projeto de intervenção-investigação desenvolvido, pois ocorreu a partir de situações observadas in loco, foi um processo que teve de ser controlado de forma a focar os aspetos que se pretendiam trabalhar, obedeceu à utilização de vários mecanismos (observação participante, vídeogravação), com o objetivo principal de obter resultados, ou seja, ajustamentos e mudanças face às necessidades das crianças, de forma a trazer vantagens para essas mesmas crianças, alunos do 1.º CEB.

Ainda na linha de perceber em que consiste a investigação-ação, apresentam-se conceções de outros autores. Lewin (1944), um dos primeiros autores a trabalhar esta metodologia, define-a como “uma forma participativa e democrática de investigação que, em termos de método, se define por uma espiral reflexiva de ciclos de planificação, ação, observação e reflexão e pelo envolvimento dos participantes em cada fase do processo de investigação” (in Sá, 2012, p. 194). Elliot (1993) define a investigação-ação “como um estudo de uma situação social que tem como objectivo melhorar a qualidade da acção dentro da mesma” (in Coutinho et al., 2009, p. 360). Dick (1999) afirma que a investigação e a ação incluem compreensão e mudança ao mesmo tempo, “utilizando um processo

cíclico ou em espiral, que alterna entre acção e reflexão crítica. Nos ciclos posteriores, são aperfeiçoados, de modo contínuo, os métodos, os dados e a interpretação feita à luz da experiência (conhecimento) obtida no ciclo anterior” (in Coutinho et al., 2009, p. 360). Almeida & Freire (2007) recorrem a Silva (1990) para apontar alguns princípios desta metodologia, afirmando que a “sua aplicação tem sempre aspectos de índole prática a atingir, por exemplo integra-se num processo ou programa de mudança, onde o saber (novo conhecimento) e a própria mudança social se podem construir em paralelo” (p. 28). Referem ainda que esta metodologia se caracteriza “por uma atitude contínua de fases de planificação, acção, observação e reflexão, e onde se pondera sempre o feedback entre elas” (p. 29).

Com estes autores é possível perceber a importância que é dada à reflexão e à prática reflexiva, dentro das fases e/ou ciclos que integram a investigação-ação e que são apresentados na seguinte figura:

Tendo sempre em consideração que a investigação-ação tem uma grande relação com a educação, no sentido em que valoriza a prática educativa, importa salientar que à prática educativa está sempre inerente o conceito da reflexão (cf. Coutinho et al., 2009). Mais especificamente trata-se de uma interdependência entre prática e reflexão pois, dado que a prática educativa despoleta tantos problemas e tantas questões, é necessário refletir sobre eles para se efetivarem mudanças.

Ser reflexivo durante e após a ação deve ser uma das características principais do professor, na medida em que lhe permite monitorizar “o seu desempenho de modo a poder modificá-lo quando necessário, para além de resolver problemas de modo competente”

. . . . Planificação Ação Observação Reflexão

(Moreira, 2001, p. 20). Ao desenvolver um projeto de investigação-ação com base numa prática reflexiva, os professores-investigadores criam novas oportunidades para o seu desenvolvimento, tornam-se mais profissionais, mais responsáveis e mais conscienciosos, contribuindo para um ensino refletivo, ou seja, um melhor ensino. Para participar numa investigação, os professores devem ter algum conhecimento sobre as aprendizagens dos alunos, devem de se questionar e de se informar para que agir baseados em novo conhecimento, desenvolvido pela reflexão e pelo questionamento (cf. Moreira, 2001). Alarcão (1991) defende isto mesmo quando refere que a prática é valorizada enquanto “fonte de conhecimento, através da experimentação e reflexão, como momento privilegiado de integração de competências, como oportunidade para apresentar mentalmente a qualidade do produto final e apreciar a própria capacidade de agir” (p.10). Assim, na metodologia de investigação-ação está implícita a ideia da importância da reflexão para se conseguir resolver inúmeros problemas, responder a várias questões, criar diversas e novas oportunidades e efetuar boas mudanças.

Escolhido o tipo de investigação, o professor-investigador pode optar por um método “como uma formalização do percurso intencionalmente ajustado ao objecto de estudo e concebido como meio de direcionar a investigação para o seu objectivo, possibilitando a progressão do conhecimento acerca desse mesmo objecto” (Pardal & Correia, 1995, p. 16). Tendo em consideração o caráter subjetivo do presente projeto de investigação, “fundamentado na realidade, orientado para a descoberta, exploratório, naturalista e descritivo” (Carmo & Ferreira, 1998, p. 177), pode dizer-se que se trata de um estudo de tipo investigação-ação assente no método qualitativo.

Assim, partindo do projeto desenvolvido, com o objetivo de refletir sobre a abordagem aos direitos na educação para a diversidade linguística e cultural, a escolha deste tipo de método torna-se pertinente pois destaca-se pela necessidade de uma postura interpretativa dos comportamentos sociais, com base na “experiência subjectiva como fonte de conhecimento, no estudo de fenómenos a partir da perspectiva do outro ou respeitando os seus marcos de referência e no interesse em se conhecer a forma como as pessoas experienciam e interpretam o mundo social” (Almeida & Freire, 2007, p. 110). Assim, atendendo ao estudo aqui apresentado, foi necessário prestar atenção aos comportamentos dos alunos face ao que era proposto no projeto, para perceber quais as

suas posturas face aos direitos através da DLC, não esquecendo a subjetividade individual presente pois a forma como se encara a temática pode variar de aluno para aluno.

A investigação de tipo qualitativo fornece informações sobre o ensino e a aprendizagem, pois dá a possibilidade de entender o que está “por trás” de determinados comportamentos, atitudes ou convicções de alunos, professores ou outros atores educativos (cf. Minayo & Sanches, 1993 In Sá, 2012, p. 192). Destaca-se: (i) por ter em conta a realidade como um todo, considerando o público-alvo, o contexto e as situações passadas e presentes; (ii) pelos investigadores interagirem com o público-alvo de forma natural, procurando compreender determinadas situações, ficando sensíveis aos seus atos, palavras e gestos; (iii) pela importância que dá aos quadros de referência do público-alvo, a fim de permitir compreender e mostrar empatia pela sua realidade; (iv) porque os investigadores tentam conhecer o público-alvo como pessoas; e (v) porque dá mais valor ao processo de investigação do que somente pelos resultados (cf. Carmo & Ferreira, 1998). Nesta linha importa referir que, no caso do presente projeto de intervenção-investigação, a realidade do público-alvo, ou seja, o facto de os alunos serem de etnia cigana, foi encarado como fundamental e determinante para a construção do projeto. Durante o projeto procurou-se ter em atenção as palavras e os gestos dos alunos, agindo naturalmente de forma a mostrar que havia respeito pelos seus quadros de referência. Procurou-se consciencializar os alunos para os seus direitos, encarando-os como pessoas que têm sentimentos, necessidades e interesses, onde o processo de construção e desenvolvimento do projeto assumiu uma relevância superior aos resultados que se possam obter. E é desta forma que este método qualitativo de investigação se enquadra no trabalho que foi desenvolvido.

Após esta contextualização metodológica, apresenta-se a questão de investigação e os objetivos de investigação que orientaram o estudo.