1. INTRODUÇÃO:
2.4 Influências da Internacionalização na Educação
A educação brasileira sempre foi forjada a partir de contribuições e influências internacionais que tem perpassado todos os períodos da história do país. A educação colonial teve os jesuítas como responsáveis na definição e implementação da educação
oportunizada a população brasileira naquele momento. A educação jesuítica era um modelo europeu católico de enfrentamento à reforma protestante que se aplicava em todos os contextos nos quais os jesuítas intervinham. No Brasil não foi diferente. De acordo com Romanelli (1980), a catequese, que foi o principal objetivo da presença jesuítica no Brasil, aos poucos vai sendo redirecionada para a educação elementar, média e superior. Para ele o ensino no país foi
Importado em bloco do ocidente, internacionalista, de tendência inspirada por uma ideologia religiosa católica e a cuja base residiam as humanidades latinas e os comentários das obras de Aristóteles, solicitadas num sentido cristão. Tratando-se de uma cultura neutra do ponto de vista nacional, estreitamente ligada à cultura europeia, na Idade Média, e alheia a fronteiras políticas – como tinha de ser a cultura difundida por uma associação essencialmente internacional, com o característico de verdadeira milícia papalina – é certo que essa mesma neutralidade, nos impede de ver, nessa cultura, nas suas origens e nos seus produtos, uma cultura especificamente brasileira, uma cultura nacional ainda em formação (AZEVEDO apud. ROMANELLI, 1980, p.35).
No império, Mialhe (2010) e Bercho (2011) afirmam que o Brasil presenciou uma forte desorganização do sistema educativo e o governo imperial não demonstrou muito interesse com a educação de maioria da população, especialmente, ao ensino elementar e secundário, dedicando maior atenção ao ensino superior, visto que objetivava formar um corpo técnico-administrativo para a nova nação. O ensino superior, especialmente os cursos de direito, apresentavam forte influências da educação portuguesa e francesa.
Verificam-se, portanto, algumas similitudes entre as “políticas educacionais” brasileira, portuguesa e francesa no início do século XIX, particularmente quanto ao favorecimento do ensino superior e o descaso manifestado pelos seus governos em relação ao ensino primário nesses países... o projeto civilizatório e educacional europeu foi parcialmente copiado e transferido para o Brasil no Período Joanino e mantido no Império (MIALHE, 2010, p. 11-12).
Quando a república chega, as influências internacionais na educação brasileira ganham força diante da nova conjuntura política do país e das demandas educativas para garantir o progresso dele. O pensamento educacional brasileiro, nesse período, reproduzia o modelo europeu de educação.
“Durante todo o período da Primeira República, parece terem sido os positivistas quem pensaram a Educação e efetivaram as reformas educacionais, em nível nacional”
(MAGALHÃES 2013, p. 3). A Escola Nova também se constituiu num referencial significativo para a educação brasileira da mesma forma que as orientações da educação americana no decorrer de todo o século XX e primeira década do XXI.
As influências externas mais contundentes na educação brasileira com o neoliberalismo são promovidas pelos órgãos financiadores, especificamente o Banco Mundial – principal financiador da educação brasileira, que condiciona o financiamento e a adoção de suas recomendações.
O Banco Mundial é um organismo das Nações Unidas que foi criado após a segunda guerra mundial, em 1944, nos Estados Unidos, com objetivo de ajudar financeiramente os países que foram destruídos na Guerra. O Banco Mundial financia projetos de governos, preferencialmente nas áreas de infraestura de transporte, geração de energia, e saneamento, além de contribuir em medidas de desenvolvimento econômico e social como saúde e educação.
Na educação dos países em desenvolvimento, o banco prioriza atuar a partir do problema mais comum a praticamente todos os países – o analfabetismo. Uma das principais metas no financiamento da educação é diminuir o custo e aumentar a abrangência da educação para atender mais pessoas. Entretanto, no Brasil “quase toda a política educacional atual é fruto de uma influência do Banco Mundial” (NETO, 2005, p. 34).
A influência da política do Banco Mundial na política educacional brasileira é evidente em diversos aspectos e medidas adotadas pelo governo. Se observarmos as recomendações do Banco Mundial nos relatórios produzidos sobre o Brasil, compreendemos com mais facilidade algumas das ações estatais no que diz respeito à educação.
No relatório produzido para a Confederação Nacional da Indústria (CNI), intitulado “conhecimento e Inovação para a Competitividade”, há no sétimo capítulo um sub tópico sobre “Educação e qualificação básica”, no qual há recomendações ao Brasil para adotar medidas que garantam às empresas não precisarem ser obrigadas a proporcionar formação básica a seus empregados.
As recomendações estão distribuídas em quatro áreas: governabilidade, qualidade, acesso ao ensino médio, e transições escola-trabalho. Na governabilidade duas medidas são recomendadas. A primeira delas é implantar a cultura do desempenho, conforme a
qual “espera-se que os estados e municípios operacionalizem as metas de desempenho – em particular responsabilizando os diretores das escolas e suas equipes pelas realizações” (RODRIGUEZ et al, 2008, p. 213). A cultura do desempenho tem sido implantada na educação, principalmente, para avaliar o desempenho dos professores e dos estudantes através das provas nacionais.
A outra medida na governabilidade é fortalecer os testes padronizados que quantificam os avanços e valorizam o monitoramento e a avaliação. Nessa questão o Brasil já está criando tradição, visto que nos últimos vinte anos tem implementado diversos testes para avaliar o desempenho dos alunos, a exemplo de: “avaliação da educação básica (SAEB), do ensino médio (ENEM), da educação de adultos (ENCEJA), e do ensino superior (ENADE)” (RODRIGUEZ et al, 2008, p. 213). Mais recentemente, adotou-se a Prova Brasil com o intuito de avaliar o desempenho dos estudantes na primeira fase do ensino fundamental.
Para melhorar a qualidade da educação básica, o relatório, “conhecimento e Inovação para a Competitividade”, apresenta oito medidas necessárias a serem adotadas pelo Brasil: estabelecer padrões operacionais mínimos para as escolas e secretarias municipais; reciclar os professores e recompensar o desempenho; recompensar o ensino eficiente com incentivos tangíveis; rever a estrutura de desenvolvimento profissional; reunir os melhores candidatos a docência; selecionar diretores de escola competentes e certificados; aproveitar os conselhos escolares existentes; fortalecer as relações entre escolas e comunidades; e investir em educação pré-escolar.
Algumas destas medidas já vemos implementadas ou em processo de implementação no país, seja através de ações do governo federal, a exemplo das bolsas de estudos aos professores que aderirem ao pacto pela alfabetização na idade certa, seja através dos governos estaduais com concurso para diretor de escola e bonificação17 para professores e funcionários de escolas que apresentaram resultados satisfatórios, como é o caso do estado de São Paulo.
Um aspecto que destaque por parte dos profissionais da educação é sutileza como a política de desvalorização dos trabalhadores é recomendada pelo Banco Mundial como se fosse elemento fundamental para qualificar a educação. Para garantir a
17 Noticia divulgada no jornal online “O Dia”. Acessado em 07 de abril de 2013. Disponível em:
“qualidade da educação”, ao mesmo tempo que recomenda a competição individual entre trabalhadores da educação através do sistema de bônus, recomenda não promover o trabalhador por tempo de serviço ou por investimento na sua formação continuada.
Nesse contexto, “as promoções e o desenvolvimento da carreira devem ser vinculados ao desempenho, em vez do tempo de serviço ou da frequência em cursos de treinamento” (RODRIGUEZ et al, 2008, p. 214). Recomenda-se, ainda, garantir vantagens somente para o início da carreira docente, isto é,
Oferecer subvenções aos candidatos ao magistério para ajudá-los em seu curso superior. Tornar a docência mais atrativa para um número maior de candidatos e, portanto, mais competitiva e seletiva. Estabelecer salários iniciais mais elevados e reduzir o aumento da remuneração ao longo da carreira profissional. Se os candidatos certos forem atraídos para a sala de aula, os que tiverem uma verdadeira vocação permanecerão até se aposentar (RODRIGUEZ et al, 2008, p. 214).
Essa medida parece está sendo implementada atualmente em relação ao Piso
Profissional Nacional para os profissionais do Magistério Público da Educação Básica, instituído através da Lei nº 11.738, de 16/7/2008, e que, desde sua implantação, só tem produzido angústias na maioria dos profissionais, visto que, a atualização do Piso, realizada anualmente, tem sido garantida e defendida somente para os professores em inicio de carreira e produzido um congelamento e perda das conquistas salariais dos profissionais que se encontram na metade e final de carreira.
Na questão de expansão do acesso ao ensino médio, o relatório inicia afirmando que os modelos mais interessantes são os da Europa e dos Estados Unidos. E que o que existe no Brasil já tem alguma semelhança com o modelo americano. Aponta, ainda, duas medidas que deverão garantir tal expansão.
A primeira concerne ao aperfeiçoamento das escolas de nível médio, melhorando o ensino fundamental. Para tanto, deve-se garantir um fluxo permanente entre os alunos do ensino fundamental, e aumentar recursos com a transformação do FUNFEF em FUNDEB. Já a segunda medida refere-se a fazer uso de transferências condicionais de renda e contas-poupança para atrair os estudantes do nível médio para a escola e ajuda-los a concluir o curso.
Um exemplo dessa recomendação adotada na política educacional brasileira pode ser o Pro Jovem Urbano e Pro Jovem Campo, que pagam uma bolsa aos estudantes para que possam concluir o ensino fundamental. Fator que, na nossa compreensão, justifica afirmar que de fato as recomendações internacionais influenciam na educação brasileira.
Outra recomendação do Banco Mundial para a educação básica brasileira é a assistência para a transição escola-trabalho. Essa recomendação visa garantir um bom aproveitamento das empresas com a mão de obra disponibilizada no mercado. Portanto, uma medida recomendada é acompanhar o aproveitamento dos alunos e adotar currículos diferenciados para aqueles dos turnos diurno e noturno. Estabelecer vínculos mais próximos entre as escolas e as empresas, como também estimular a aplicação de exames de validação de diplomas de nível médio para estudantes que adquiriram experiência através do trabalho são outras medidas recomendadas para a assistência escola-trabalho sugeridas no relatório.
A última recomendação para a educação nesse relatório é sobre o ensino superior e capacitação avançada. Em relação ao ensino superior, também, o Banco Mundial não concorda com a política adotada pelo governo brasileiro e faz algumas recomendações. Entre elas destacam-se a avaliação de desempenho, o aumento de compras de vagas em instituições privadas, a valorização do ensino e não da pesquisa nas universidades. A pesquisa deve ficar sob responsabilidade de centros de excelência e não de todas as universidades, e priorizar, na destinação de recursos, as “melhores” instituições de pesquisa.
Se observarmos o ensino superior no nosso país, mesmo superficialmente, percebemos muitas das recomendações do Banco Mundial presentes em muitas das ações e programas executados pelo governo federal no ensino superior. A mais evidente e divulgada na sociedade, é a compra de vagas na nas instituições privadas através do Programa Universidade para Todos – PROUNI.
Noutro documento do Banco Mundial sobre a educação secundária no Brasil, quanto ao acesso, equidade, qualidade e financiamento, os autores afirmam que vão apresentar “um leque de opções de política – em vez de prescrições – para enfrentá-los” (RODRIGUEZ & HERRÁN, 2000, p. iii).
Nesse documento, os autores finalizam apresentando uma agenda de pesquisa e sugerindo, inclusive, os temas que devem ser pesquisados para facilitar a adoção de políticas para o ensino secundário. Entre os temas sugeridos destacam-se: escola noturna, gestão e autonomia escolar, programas de complementação de renda como o programa Bolsa Família, mercado de trabalho para o magistério, aprendizado e mercado de trabalho, impacto do ensino à distância, entre outros.
Acreditamos que tudo que foi elencado até aqui é suficiente para evidenciar uma forte influência internacional na educação brasileira. Vale enfatizar, ainda, outra influência na educação que é o relatório da UNESCO, o Jacques Delors (já referido nessa pesquisa), que apresenta a proposta de educação para o novo milênio.
As incidências desse documento são perceptíveis na educação brasileira de diversas formas, mais especificamente, através dos Referenciais Curriculares Nacionais ou como ficou popularmente conhecido: os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs para a educação básica.
Os parâmetros curriculares, mesmo sendo apresentados como referenciais sem obrigatoriedade de implementação em seus princípios, “pela sua natureza, eles não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram diálogos entre estes documentos e as práticas já existentes” (BRASIL, 1997, p. 37), têm sido a única referência utilizada no Brasil para avaliar a educação básica.
Todos os referenciais – Educação Infantil (1998), Ensino Fundamental (1997) e Ensino Médio (2006), enfatizam em seus objetivos um dos principais objetivos do relatório Jacques Delors – o desenvolvimento de competências, o desenvolvimento de capacidades individuais, entre outros. Isso nos permite, portanto, afirmar que este documento foi uma dos principais referências na elaboração dos parâmetros curriculares nacionais. A proposta de Educação do Campo também apoiou-se em referências internacionais em sua elaboração.
Gestada e nascida no período de intensa reorganização do trabalho, a educação do campo pode ser identificada como uma proposta política de educação nacional pensada para o local. Um local marcado por processos de exclusão que, com a intensificação da globalização econômica, corre risco de desaparecimento por sua condição de “atraso” no processo produtivo.
No bojo de processos conflitivos de luta por terra e trabalho, os movimentos sociais e sindicais do campo incorporam na sua pauta de luta pela terra, direitos sociais como saúde, moradia, lazer e educação para si e para seus filhos. Para auxiliar na elaboração de propostas, os movimentos buscam apoio das universidades que passam a estabelecer convênios e prestar assessorias nas mais diversas áreas sociais.
No caso da educação, a reconfiguração da proposta de educação, que recebeu posteriormente o nome de “Educação do Campo”, resultou da parceria entre movimentos sociais e universidades, que através de assessorias pedagógicas aos projetos de educação de jovens e adultos, especialmente, dos encontros e congressos de educação promovidos pelos movimentos, foram construindo a proposta de educação do campo como alternativa a educação rural que, no atual contexto econômico e cultural, não atende às necessidades e demandas do mundo camponês.
Além da parceria com as universidades, outros organismos institucionais nacionais e internacionais apoiaram e/ou contribuíram na elaboração da proposta de Educação para o campo. Essa parte do texto trata desses apoios e influências, e de como eles se manifestam na potencialização e na consolidação dessa política educativa. Analisar as influências dos processos de internacionalização da educação na política de Educação do Campo, não é uma tarefa fácil, visto que esta política se constituiu com um discurso de especificidade local. Contudo, basta um olhar mais cuidadoso e as influências nacionais e internacionais que forjam a educação do campo, saltam a nossa vista.
Seu surgimento ocorreu no seio das disputas sociais estabelecidas na sociedade brasileira na década de 1990, do século XX, entre capital e trabalho, sendo protagonizadas pelos movimentos sociais, sindicais e o Estado. A educação do campo resulta da relação conflituosa entre Estado e movimentos sociais num processo contraditório no qual o Estado também estava representado junto aos movimentos através das universidades. Ou seja, é o Estado em conflito consigo próprio.
Diferente do processo de imposição de modelos internacionais impostos a educação brasileira, já referido nessa Tese, muitas foram as influências incorporadas tanto no processo de elaboração, como na defesa por implementação da proposta de política educativa para o campo.
Na medida em que vários fatores podem desencadear processos de imitação, incorporação, e importação de modelos educativos ou, como diz David Phillips (2004), “cross-national attraction”, a Educação do Campo buscou fundamentar sua proposta em experiências educativas internas e externas que pudessem se contrapor ao que o Estado oferecia, especificamente ao modelo das habilidades e competências na educação.
Dos motivos apresentados por Phillips (2004) para que determinado grupo ou governo possa utilizar como referencial determinado modelo, identificamos quatro que levaram os movimentos sociais a produzir uma proposta educativa e a buscar referências para tal: 1. Systemic collapse to varying degrees, o sistema educativo brasileiro vivenciava uma transformação técnica que atingia da aprovação de legislação até as definições curriculares e estruturais do sistema educativo. No campo a população convivia com ausência de escolas e fechamento inexplicável das poucas que havia;
2. Internal dissatisfaction, havia profunda insatisfação da população com a
escola rural. Tanto os pais como os profissionais da educação expressavam descrédito
em relação àquela escola; 3. Negative external evaluation, a educação brasileira
figurava no cenário internacional com conceitos extremamente negativos. Fator, inclusive, que levou o banco Mundial a recomendar medidas estruturais para o sistema educativo objetivando alterar tal cenário perante a comunidade internacional.
Tais recomendações resultaram internamente um conjunto de medidas políticas adotado pelo governo brasileiro, a exemplo da aprovação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação); da criação do FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério); da Criação
de um referencial curricular nacional único – PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).
Nesse período, a Educação do Campo sequer passava por processos avaliativos;
4. Knowledge and skills innovation, os avanços tecnológicos chegavam ao
campo como elementos que substituiriam o camponês, porém, não em seu benefício. A escola precisava fazer com que a tecnologia deixasse de ser um objeto não identificado para o camponês e se tornasse um bem social facilitador do processo produtivo.
Na tentativa de se contrapor à educação rural historicamente implementada na sociedade brasileira, os movimentos sociais do campo buscam alternativas em experiências internas e externas para construção de uma proposta educativa que atenda as especificidades do mundo camponês. Nesse sentido, é possível identificar, no âmbito
pedagógico e metodológico, três grandes influências na proposta de educação do campo, destas, duas são externas e constituem modelos internacionais de educação. O primeiro referencial utilizado como modelo pela educação do campo é a “pedagogia freiriana”. As experiências de alfabetização de jovens e adultos do educador brasileiro Paulo Freire, e seus princípios pedagógicos e filosóficos, se constituem na principal referência pedagógica utilizada como modelo para organizar e desenvolver o conhecimento escolar na educação básica. A pedagogia libertadora mediada pelo diálogo, proposta por Paulo Freire, produz uma interação entre os sujeitos educandos e educadores, que assumem uma dimensão coletiva e solidária de trocas, considerada como elemento essencial para a educação do campo.
Outro referencial fundamental adotado pela educação do campo é o modelo internacional, conforme referido anteriormente, das Maisons Familiales Rurales. Esse modelo educativo fundamenta a proposta pedagógica que alia educação e trabalho na segunda fase do Ensino fundamental (6º ao 9º ano) através da “Pedagogia da alternância”.
Consoante Ribeiro (2010), a Pedagogia da Alternância pode ser identificada como uma alternativa metodológica de formação profissional agrícola de nível técnico, para jovens do sexo masculino, filhos de agricultores franceses que haviam perdido o interesse pela escola.
A partir desse problema com os jovens, pais agricultores se reúnem com o pároco da aldeia para encontrar uma alternativa e criam uma parceria na qual fica estabelecido que os jovens “permaneceriam durante três semanas trabalhando com os pais e ficariam reunidos, estudando na casa paroquial durante uma semana por mês” (RIBEIRO, 2010, p. 295).
Essa parceria dá origem, segundo Ribeiro (2010), a primeira Maisons Familiales Rurales, em 1935, em Lot-et-Garone, região sudoeste da frança. Somente após o final da segunda guerra mundial é que o modelo das Maisons Familiales Rurales se expande para todos os continentes.
Modelo semelhante é criado na Itália, por volta dos anos de 1960. É semelhante no método de alternância, mas diferente das Maisons Familiales Rurales, este com total apoio do poder publico ao invés das associações dos trabalhadores. São as Escolas Famílias Agrícolas.
No Brasil a primeira experiência com a metodologia da alternância ocorre em 1968, no Espírito Santo pelo Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES). Esse movimento adota o modelo italiano das Escolas Famílias Agrícolas. Já as Casas Familiares Rurais francesas chegam ao Brasil, de acordo com Ribeiro (2010), no nordeste, no estado de Alagoas com a criação de uma Casa Familiares Rurais em Arapiraca, em 1981. No final da década de 1990, a proposta da alternância em educação ganha espaço no cenário brasileiro através do debate sobre a educação do campo como um referencial fundamental.
Outro modelo menos expressivo, mas bastante utilizado também é a proposta russa da escola do trabalho de Pistrak. Esse referencial além de contribuir na discussão