A importância reconhecida pelo conhecimento e pela inovação, na atualidade, já foi responsável pela geração de uma espécie nova: “sociedade do conhecimento”, bem como outras designações das mudanças culturais, sociais e econômicas deste início de século, como por exemplos, a globalização e a sociedade da informação. Nesse contexto, o que se põe por trás desta ideia é o reconhecimento da relevância que o conhecimento assumiu na sociedade atual, como elemento fundamental do desenvolvimento humano, econômico e social.
Para Toffler (1994), ao passo que algumas respostas humanas à inovação são involuntárias, outras são precedidas por pensamento consciente, ou seja, depende de nossa habilidade em absorver, manipular, avaliar e reter informação. Para o autor o comportamento
racional, em particular, depende do fluxo incessante do ambiente. Depende do poder do indivíduo de prever, com pelo menos algum sucesso, o resultado de suas próprias ações. Toffler (1994, p.289) vai mais além ao afirmar que: “Quando o indivíduo é mergulhado numa situação que muda de forma rápida e irregular, ou num contexto carregado de inovações, no entanto, a precisão de suas previsões cai em parafuso”, fato que o incapacita de realizar as avaliações corretas, mesmo que razoavelmente, dependentes do comportamento racional. Ainda nesse contexto, Toffler afirma:
Estejamos ou não submetendo massas de indivíduos a uma supercarga de informação, estamos de qualquer forma afetando negativamente seu comportamento, ao lhes impor ainda uma terceira forma de superestímulo – o stress da decisão. Muitos indivíduos presos ao meio ambiente apático ou em lenta mudança anseiam por sair para novos empregos ou desempenhar novos papéis que lhes exijam tomar decisões mais rápidas e mais complexas. Mas, entre as pessoas do futuro, o problema, é oposto. Decisões, decisões... ficam elas murmurando, enquanto correm ansiosas de uma tarefa para outra. A razão pela qual se sentem aflitas e perturbadas é que a transitoriedade, a inovação e a diversidade fazem exigências contraditórias e, dessa forma, as colocam numa dolorosa encruzilhada (TOFFLER,1994, p. 287). Assim, na compreensão de Toffler, a própria novidade das circunstâncias provoca uma mudança revolucionária na natureza das decisões que devem ser tomadas. Dessa forma, na nossa compreensão, talvez esse impacto “revolucionário” figure como entrave para que tenhamos de fato ambientes inovadores de aprendizagem.
Além disso, a efetivação de práticas pedagógicas inovadores para promover uma aprendizagem significativa ainda é um desafio nos ambientes de aprendizagem nos dias atuais. Entendemos que a aprendizagem é o alicerce para que o aluno adquira autonomia, criticidade e habilidade para se posicionar frente às demandas da sociedade a que pertence. Nesse contexto, Papert apud Fino (2010) postula que o aprendiz tem uma grande autonomia e que o professor assume um papel mais periférico, isto é, servindo de assistente, recurso, guia e agente metacognitivo, muito mais que um mero transmissor. Fino (2010) vai mais além ao afirmar que:
Inovação pedagógica como ruptura de natureza cultural, se tivermos como fundo as culturas escolares tradicionais. É abertura para a emergência de culturas novas, provavelmente estranhas aos olhos conformados com a tradição. Para olhos assim, viciados pelas rotinas escolares tradicionais, é evidente que resulta complicado definir inovação pedagógica, e tornar a definição consensual. No entanto, o caminho da inovação raramente passa pelo com senso ou pelo senso comum, mas por saltos premeditados e absolutamente assumidos em direção ao muitas vezes inesperado. Aliás, se a inovação não fosse heterodoxa, não era inovação (FINO, 2010, 278). Quando nos referimos a uma prática pedagógica inovadora, nós a entendemos como ruptura, que implique alterações nos fundamentos da relação pedagógica tradicional e a criação de contextos de aprendizagem diferentes dos tradicionais (FINO, 2014).
Porém, um contexto que é comum na nossa realidade diz respeito ao seguinte: pouco ou nada sabemos sobre o que os alunos aprendem nas escolas e o que fazem com os ensinamentos apreendidos, ou seja, sobre os resultados dessa aprendizagem provinda dos anos passados nos bancos escolares. Será que o sujeito está tendo uma aprendizagem num ambiente com práticas pedagógicas inovadoras? Ainda segundo Fino (2010):
Nos nossos dias, há muito que sabemos que a escola já deixou de ser o locus da informação (a que alguns chamam, ingenuamente, conhecimento, desconhecendo que o conhecimento é uma construção do aprendiz e não uma substância independente e descontextualizada, que se pode transacionar). Hoje em dia, a informação disponível não cabe em nenhuma biblioteca, nem na mente de nenhum professor, por muito sábio que seja. Além disso, ninguém precisa de recorrer à escola para ter acesso às fontes de informação, a maioria das quais tornada acessível a partir das nossas próprias casas, por causa do desenvolvimento tecnológico. Hoje, como sempre, apesar deste modelo de escola que nos acompanha desde os inícios do século XIX e está à beira de esgotar o prazo de validade, o mundo é o locus da informação, e a vida, incluindo obrigatoriamente a interação social, é um projecto de adaptação permanente (FINO, 2010, p. 279).
Para o autor, durante anos, a escola procurou substituir a interação social, que Lave & Wenger (1991) consideraram como um acontecimento primário e gerador, do qual a aprendizagem é um acontecimento secundário, “[...] por um sistema de relacionamento top down, do professor para todos os alunos ao mesmo tempo, incluindo algum retorno destes, um de cada vez e quando autorizado, e em que a interação horizontal, ou seja, entre pares, era desencorajada e punida” (FINO, 2010, p. 279).
Nessa compreensão, se a prática pedagógica está definida nesse tipo de ambiente, não resta dúvida de que a escola pode estabelecer-se em campo para a inovação. Isso só poderá ocorrer se no interior da escola acontecerem atividades propensas a substituírem as velhas práticas pedagógicas por outras. A respeito disso, Fino (2010) afirma:
No entanto, a verdade é que, embora aparentemente hegemônica, a escola tradicional não esgota o leque, nem dos locais, nem dos motivos, que desembocam na pedagogia. As práticas pedagógicas ocorrem onde se reúnem pessoas, das quais algumas têm o propósito de aprender coisas e, outras, o propósito de facilitar ou mediar nessa aprendizagem. Ou quando todas têm o mesmíssimo propósito de aprender alguma coisa em conjunto (FINO 2010, p. 279-280).
Concordamos com o autor quando se refere que o campo da inovação pedagógica pode ser considerado o espaço da interação social, incluindo os ambientes formais como também os informais.
Além disso, é interessante salientar o que Toffler (1994) aborda sobre o fluxo de situações: Descoberta. Aplicação. Impacto. Descoberta. Ele mostra essa cadeia de realizações de mudança, uma longa, agudamente crescente curva de aceleração no desenvolvimento
social do ser humano. Segundo o autor, “Esse ponto de aceleração atingiu agora um nível no qual ele não pode mais, mesmo com o maior esforço da imaginação, ser encarado como normal. As instituições normais da sociedade industrial já não podem mais contê-lo” e o impacto decorrente dessa realidade está sacudindo todas as nossas instituições sociais. (1994, p. 39). Para o autor, a aceleração é uma das forças mais importantes e menos conhecidas de todas as forças sociais. Toffler ainda enfatiza que:
Isto, no entanto, é somente metade da história. Pois a aceleração das mudanças é também psicológica. Apesar de ela ter sido quase totalmente ignorada pela psicologia, a taxa crescente das mudanças no mundo a nossa volta perturba nossa vida interior, alterando a própria maneira com que vivenciamos a existência. A aceleração externa se traduz em aceleração interna (TOFFLER, 1994, p. 39). Toffler continua argumentando que a aceleração das mudanças reduz a duração de muitas situações, o que não vem a alterar somente “[...] de forma drástica, seu “sabor”, mas acelera sua passagem pelo canal da experiência. Comparadas com a vida num contexto social em processo mais lento de mudança, mais situações se encontram em fluxo por meio desse canal em qualquer intervalo de tempo” (1994, p. 40).
Concordamos com o autor ao afirmar que, enquanto tendemos concentrar nosso foco em uma única situação de cada vez, o ritmo crescente com as situações flui por nós e complica toda estrutura da vida, aumentando o número de papéis que precisamos desempenhar e o número de escolhas que somos obrigados a fazer. Consequentemente, isto explica a chocante sensação de complexidade transmitida pela vida contemporânea.
Evidentemente que o fluxo acelerado das situações requer muito mais trabalho dos complexos mecanismos de enfoque por meio dos quais desviamos nossa atenção de uma situação para outra. Enfim, existe uma quantidade maior de movimento, menor tempo para uma atenção extensa e tranquila a um problema ou situação de cada vez. Então, esta vaga sensação decorre do fato de as coisas estarem se movendo muito depressa. Nesse contexto Toffler afirma:
Existe, no entanto, ainda um outro modo mais poderosamente significativo, com que a aceleração das mudanças na sociedade aumenta a dificuldade de se lidar com a vida. Esse modo se origina da fantástica intrusão da novidade, das coisas novas, em nossa existência. Cada situação é única. Mas as situações costumam se parecer umas com as outras. Isto, na verdade, é o que torna possível aprender com a experiência. Se cada situação fosse inteiramente nova, sem qualquer semelhança com situações previamente vivenciadas, nossa habilidade em lidar com as coisas ficaria inapelavelmente prejudicada (TOFFLER, 1994, p.40-41).
Na compreensão do autor, a aceleração das mudanças, porém, altera radicalmente o equilíbrio entre situações novas e situações conhecidas. Dessa forma, taxas crescentes de
mudança nos obrigam não apenas a lidar com o fluxo mais rápido, mas um número cada vez maior de situações às quais uma prévia experiência pessoal não se aplica. “Quando as coisas começam a sofrer uma mudança externa, você irá experimentar uma mudança paralela em seu nível interno, diz Christopher Wright, do Instituto para o Estudo da Ciência nos Assuntos Humanos”. (TOFFLER, 1994, p.41).
Evidentemente que a natureza dessas mudanças intrínsecas é, entretanto, tão profunda que, à proporção que o impulso de aceleração ganha velocidade, ele irá experimentar nossa habilidade de viver dentro dos critérios que até o momento definiam o homem e a sociedade. Nas palavras de Erik Erikson apud Toffler (1994, p. 41), “Em nossa sociedade, no presente momento, o curso natural dos acontecimentos significa precisamente que a taxa de mudança deverá continuar a se acelerar até os limites ainda não atingidos da adaptabilidade humana e institucional”.
Dessa forma, na concepção de Toffler (1994), para sobreviver, para evitar o choque do futuro, o sujeito precisa se tornar infinitamente mais adaptável e capacitado do que antes. Procurar modos totalmente novos de se firmar, porque todas as velhas raízes, como religião, nação, comunidade, família ou profissão estão sendo sacudidas pelo impulso da aceleração, com o impacto de um ciclone. Então, o sujeito precisa compreender como os efeitos da aceleração adentram sua vida pessoal, arraigam em seu comportamento e alteram a qualidade da existência. Nesse contexto, é preciso compreender a transitoriedade.
Compreendemos por transitoriedade o estado ou a particularidade do que é momentâneo, temporário ou transitório; temporariedade. Segundo Toffler (1994), o conceito de transitoriedade fornece um laço que há muito faltava para conectar as teorias sociológicas das mudanças e a psicologia dos seres humanos enquanto indivíduos.A transitoriedade pode ser assim explicada:
A transitoriedade é a nova temporariedade da vida diária. Ela resulta num estado de espírito, numa sensação de impermanência. Os filósofos e teólogos, é claro, sempre tiveram consciência de que o homem é efêmero. Neste sentido amplo, a transitoriedade sempre foi parte da vida. Mas hoje esta sensação de impermanência é muito mais aguda e íntima. Assim, Jerry, personagem de Edward Albee em The zoo
story, se caracteriza como um “ser permanentemente transitório”. E o crítico Harold Clurman, comentando o trabalho de Albee, escreve: “Nenhum de nós ocupa refúgios seguros, lares verdadeiros. Somos todos as mesmas pessoas que vivem em todos os quartos alugados em toda parte, na tentativa desesperada e até selvagem de realizar conexões espiritualmente satisfatórias com nossos vizinhos”. Somos, na verdade, cidadãos da Era da Transitoriedade (TOFFLER, 1994, p. 48-49).
Diante desse contexto de transitoriedade, é incoerente os ambientes de aprendizagem continuarem seguindo paradigmas do passado, se o momento presente exige mudanças.
Na compreensão de Toffler (1994), se assumimos a existência de um crescimento contínuo da transitoriedade, inovação e diversidade, a natureza de algumas dessas técnicas de comportamento se tornam claras. Assim, ele argumenta que as pessoas que vivem nas sociedades superindustrializadas necessitarão de novas técnicas em três áreas fundamentais: aprendizado, relacionamento e escolha.
Aprendizado – Dado o crescimento da aceleração, podemos concluir que o conhecimento se tornará cada vez mais perecível. O “fato” de hoje se transforma na “desinformação” de amanhã. Este argumento não se coloca contra o aprendizado de fatos ou de dados. Porém, de uma sociedade em que o sujeito constantemente muda de emprego, de local de residência, de laços sociais e de outros, valoriza a eficiência do aprendizado. As escolas de amanhã deverão, no entanto, ensinar não dados, mas formas de manipulá-los. Os estudantes devem aprender como se libertar de ideias, bem como substituí-las. Enfim, devem aprender a aprender.
Assim, os primeiros computadores consistiam em uma “memória”, ou banco de dados, mais um “programa” ou conjunto de instruções que diziam à máquina como manipular os dados. Os sistemas de computação mais amplos da última geração não apenas armazenam massas muito maiores de dados, mas programas múltiplos, de forma que o operador pode aplicar uma variedade de programas à mesma base de dados. Estes sistemas também exigem um programa master que, na realidade, diz à máquina que programa aplicar e quando. Dessa forma, a multiplicação de programas e a adição de um programa master aumentaram imensamente o poder do computador.
Uma técnica equivalente pode ser utilizada para melhorar a adaptabilidade humana. Ao instruir os estudantes sobre como aprender, desaprender e reaprender, uma dimensão nova e poderosa pode ser acrescentada à educação.
Na nossa compreensão, Toffler sugere que o computador pode ser utilizado como um mecanismo de inovação também nos ambientes de aprendizagem. Em outras palavras ele enfatiza que:
O psicólogo Herbert Gerjuoy, da organização de pesquisa de recursos Humanos, coloca a coisa de forma muito simples: “A nossa educação deve ensinar o indivíduo como classificar e reclassificar a informação, como avaliar sua veracidade, como transformar categorias quando necessário, como passar do concreto para o abstrato e vice-versa, como encarar os problemas a partir de uma direção nova – como ensinar a si mesmo. O analfabeto de amanhã não será o homem que não saberá ler: será o homem que não terá aprendido a aprender” (GERJUOY, apud TOFFLER, 1994, p. 333).
Relacionamento – Também podemos prever uma crescente dificuldade em fazer e manter laços humanos gratificantes, se o ritmo da vida continuar acelerado.
Ouvir com muita atenção o que os jovens estão dizendo deixa claro que a questão, que um dia já foi simples, de forjar amizades reais assumiu para eles uma nova complexidade. Quando os estudantes se queixam, por exemplo, de que as pessoas não conseguem se comunicar, não estão simplesmente se referindo a atravessar a barreira das gerações, mas a problemas que têm entre eles mesmos.
Uma vez que o fator da transitoriedade é conhecido como uma causa de alienação, uma parte do superficialmente intrigante comportamento dos jovens se torna compreensível.
Escolha – Se assumirmos que o movimento em direção à superindustrialização multiplicará os tipos e a complexidade das decisões com que o indivíduo tem que se defrontar, fica claro que a educação deve abordar diretamente o tema da superescolha.
A adaptação envolve a realização de sucessivas escolhas. Perante numerosas alternativas, um sujeito escolhe a mais compatível com seus valores. Assim, à proporção que a superescolha se aprofunda, a pessoa a quem falta uma noção clara dos seus próprios valores se encontra progressivamente prejudicada.
Nesse contexto, nas sociedades pré-industriais, onde os valores são relativamente estáveis, há poucas dúvidas sobre o direito da geração mais velha impor seus valores sobre a mais nova. Assim, a educação se preocupa muito mais em inculcar valores morais do que com a transmissão de habilidades. Segundo Toffler (1994, p. 334), “Mesmo durante o começo da industrialização, Herbert Spencer sustentava que “a educação tem como objeto a formação do caráter”, o que, numa tradução livre, significa a sedução ou a aterrorização dos jovens para aceitarem o sistema de valores dos velhos”. Toffler ainda enfatiza que:
À medida que as zonas de choque da Revolução Industrial atingem a antiga arquitetura dos valores, e que novas condições exigem novos valores, os educadores recuam. Como uma forma de reação contra a educação ministrada pelas ordens religiosas, ensinar fatos e “deixar o estudante decidir por si mesmo” passou a ser encarado como uma virtude progressista. O relativismo cultural e uma aparência de neutralidade científica deslocaram a insistência nos valores tradicionais. A educação se apegou à retórica da formação do caráter, mas os educadores fugiram da própria ideia da inculcação de valores, iludindo-se com a crença de que o negócio deles não era em absoluto lidar com valores (TOFFLER, 1994, p.334).
Compreendemos que, atualmente, muitos professores se sentem constrangidos quando são lembrados de que todos os tipos de valores são comunicados ao estudante, se não por seus
livros, então pelo currículo informal através da distribuição das cadeiras, a sineta da escola, as distinções por idade, de classe social, a autoridade do professor, a própria questão de que os estudantes estão na escola em vez de na comunidade.
Assim todos esses arranjos enviam mensagens sem palavras ao aluno, modelando suas perspectivas e suas atitudes. Entretanto, o currículo formal permanece a ser apresentado como se estivesse livre da questão dos valores.
Os alunos são estimulados a analisar seus próprios valores, assim como os seus professores e colegas. Muitos passam pelo sistema de educação sem terem sido obrigados, uma única vez, a procurar as contradições do seu próprio sistema de valores, a colocar a prova em seus próprios objetivos de vida. Dessa forma, os professores se sentem apreensivos se tornando cada vez mais distantes.
Para Toffler (1994), nada poderia ser melhor calculado para produzir pessoas inseguras quanto as suas metas, pessoas incapazes de uma tomada de decisão efetiva sob condições de superescolha. Ademais, os professores da era superindustrial não devem tentar impor um sistema rígido de valores ao aluno; porém devem organizar sistematicamente atividades formais e informais que o ajudem a definir, explicar e testar seus valores, sejam quais forem. Acreditamos que nossas escolas continuarão a produzir sujeitos industriais, enquanto não ensinarmos aos jovens as técnicas fundamentais para distinguir e esclarecer, senão reconciliar, os conflitos de seus próprios sistemas de valores.
Entendemos que o currículo do futuro deve, portanto, incluir não somente uma diversidade de cursos orientados para o fornecimento de dados, mas também uma grande ênfase em técnicas de comportamento relevantes para o futuro. Deverá adequar uma diversidade de conteúdos factuais com um treinamento universal naquilo que poderia ser denominado de “know-how da vida”.
Em se falando do posicionamento de muitos professores diante de um contexto de mudanças, Papert (2008) faz algumas considerações. Primeiramente ele se posiciona dizendo que somos levados a buscar respostas para a pergunta: Por que não acontecem megamudanças, identificando e pondo a descoberto os mecanismos que defendem a escola de megamudanças? Na proporção em que os mecanismos forem identificados, podemos começar a pensar sobre a Escola de forma que nos capacitarão a promover mudanças mais efetivas. Dessa forma, ele faz o seguinte questionamento:
Volto à comparação entre a educação e áreas como a medicina, que passaram por megamudanças. Uma resposta possível à pergunta de por quais motivos não houve megamudança na educação é argumentar que a própria ideia de megamudanças é inadequada para ela: a Escola é em essência diferente dos exemplos de áreas megamudadas, como a cirurgia. Esta, segundo tal argumento, é suscetível a megamudanças tecnologicamente induzidas por ser um ato essencialmente técnico. A aprendizagem, porém, é um ato natural como comer, por exemplo, ou como conversar face a face. Houve mudanças nos hábitos de alimentação, mas não megamudanças. Viajantes do tempo de um passado distante certamente não teriam qualquer problema em reconhecer que estamos comendo, mesmo que falhassem em reconhecer os ingredientes. O ato de comer é essencialmente o mesmo, quer os alimentos sejam cozidos em fornos de microondas ou em fogueiras ao ar livre, quer não sejam cozinhados. Se há megadiferenças na alimentação, elas encontram-se na dimensão social e não na dimensão técnica (PAPERT, 2008, p. 63).