Para conhecer as vivências e significados atribuídos ao trabalho, este estudo propõe-se ter como participantes jovens inseridos em cursos técnicos profissionalizantes em Estradas, Eletrotécnica, Edificações e Mecânica, integrados ao Ensino Médio do Ifes/campus Vitória, uma vez que o objetivo da rede federal de ensino é qualificar profissionais para a atuação nos diversos setores da economia brasileira, bem como desenvolver novos produtos, processos e serviços.
Consideramos relevante apresentar um breve histórico para melhor entendimento das transformações ocorridas, tomadas em sua historicidade, no ensino técnico brasileiro até os dias atuais, de modo a entender como foi construída a imagem de que “As escolas que compõem a rede federal são referência nesta modalidade de ensino, prova que seus alunos sempre estão entre as primeiras colocações em avaliações nacionais” (BRASIL, 2009).
O início dessa trajetória ocorre em 1909, quando foram criadas 19 Escolas de Aprendizes Artífices, como instrumento de política para as classes desprovidas (BRASIL, 2009). Uma dessas unidades foi criada em Vitória – Escola de Aprendizes Artífices do Espírito Santo – com objetivo de formar profissionais, artesãos, direcionados para o trabalho manual, fator de grande relevância social e econômica no contexto brasileiro. Nilo Peçanha, então presidente do Brasil, no decreto de criação das Escolas de Aprendizes Artífices ressalta que “se torna necessário [...] habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna, com o indispensável preparo técnico e intelectual [...]” (SUETH et al., 2008, p. 37).
Em 19377, a Escola de Aprendizes Artífices do Espírito Santo recebeu o nome de Liceu Industrial de Vitória com o propósito de capacitar profissionais para a produção em série. A Constituição brasileira de 1937 foi pioneira em tratar, de forma
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Em 13 de janeiro de 1937, foi assinada a Lei 378, que transformava as Escolas de Aprendizes e Artífices em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graus (BRASIL, 2008).
específica, do ensino técnico, profissional e industrial, a qual, em seu art. 129, menciona:
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público (BRASIL, 2008, p. 4).
Nessa época, o cenário político-econômico brasileiro era marcado pelo crescimento industrial e por sua diversificação, em que novos setores começam a ganhar importância, tais como o mecânico, o metalúrgico, de materiais elétricos, químico e farmacêutico (LUCA, 2001).
No ano de 19428, a Escola Técnica de Vitória funciona sob os regimes de internato e externato, com oficinas, salas de aula, teatro, entre outras dependências para atender os alunos dos cursos de Alfaiataria, Artes de Couro, Marcenaria, Mecânica de Máquinas, Serralheria, Tipografia e Encadernação (SUETH et al., 2008). Desse ano em diante, inicia-se, como formal, o processo que vinculava o ensino industrial à estrutura do ensino do Brasil, “uma vez que os alunos formados nos cursos técnicos ficavam autorizados a ingressar no ensino superior em área equivalente à da sua formação” (BRASIL, 2008, p. 4).
As Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias com o nome de Escolas Técnicas Federais em 1959, quando ganham autonomia didática e de gestão e, com isso, “intensificam a formação de técnicos, mão de obra indispensável diante da aceleração do processo de industrialização” (BRASIL, 2008, p. 4). Entretanto, somente em 1965, passa a ser chamada de Escola Técnica Federal do Estado do Espírito Santo (ETFES), com o objetivo de atender às exigências estabelecidas pela sociedade industrial e tecnológica (SUETH et al., 2008). Nesse período, com a instalação das empresas multinacionais no território brasileiro, o
capital externo passou a ter o controle dos setores mais dinâmicos da economia nacional: “[...] a Vemag foi comprada pela Volkswagen, a Fábrica Nacional de Motores pela Alfa-Romeo, as Tintas Ipiranga pela Esso, a Cervejaria Caracu pela Skoll, a Grapete pela Anderson Clayton [...]” (LUCA, 2001, p. 90).
Acompanhando as mudanças socioeconômicas brasileiras, foi criada a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – 5.692, de 11 de agosto de 1971, que
torna, de maneira compulsória, técnico-profissional, todo currículo do segundo grau. Um novo paradigma se estabelece: formar técnicos sob o regime da urgência. Nesse tempo, as Escolas Técnicas Federais aumentam expressivamente o número de matrículas e implantam novos cursos técnicos(BRASIL, 2008, p. 5).
Dessa forma, com a reformulação da estrutura escolar, a ETFES é levada a formar somente técnicos de 2º grau em nível profissionalizante e, a partir de 1973, o curso técnico passou a ser hegemônico, preparando os alunos para exercer profissões técnicas (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005; SUETH et al., 2008).
Em 1978, com a Lei 6.545, as Escolas Técnicas Federais dos Estados do Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). Tal mudança “confere àquelas instituições mais uma atribuição, formar engenheiros de operação e tecnólogos, processo esse que se estende às outras instituições bem mais tarde” (BRASIL, 2008, p. 5, grifos do autor).
Na década de 90, o presidente Fernando Henrique Cardoso aponta uma clara separação entre a parte profissional e acadêmica, no sistema técnico de ensino, pois “todo o processo começou a tender para novos rumos relacionados com a orientação que o neoliberalismo ia imprimindo cada vez mais nas práticas educativas” (SUETH et al., 2008, p.100).
Em 1996 foi sancionada a Lei 9.394, considerada como a segunda LDB, seguida pelo Decreto 2.208/1997, que regulamenta a educação profissional e cria o Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep) como “novos instrumentos
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Em 1942, as Escolas de Aprendizes e Artífices são transformadas em Escolas Industriais e Técnicas, passando a oferecer a formação profissional em nível equivalente ao do secundário.
da formação profissional no Brasil, adequados ao processo de diminuição dos custos com a reprodução da força de trabalho” (SUETH et al., 2008, p.101, grifos nossos).
Em meio a essas complexas e polêmicas transformações da educação profissional brasileira, o processo de transformação das Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica, que teve seu início em 1978, é retomado em 1999 (BRASIL, 2008). Portanto, em março de 1999, o Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo (Cefetes) passa a oferecer os cursos de nível médio, pós-médio e de graduação.
As palavras de Lima (2010, p. 166) ilustram esse processo de mudança:
A ETFES transformada em CEFET/ES viu alterados os seus modelos pedagógicos nos mais diversos aspectos: a duração dos cursos, a clientela, os pré-requisitos, a sustentabilidade, a continuidade, enfim, a escola mudou muito de Liceu para ETV; de ETFES para CEFET/ES as alterações foram muito mais radicais.
Em 2004, o Decreto 5.154 permite a integração do ensino técnico de nível médio ao ensino médio. Entretanto, Saviani (1997), apud Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) sinalizam que
o ensino médio integrado ao ensino técnico, conquanto seja uma condição social e historicamente necessária para a construção do ensino médio unitário e politécnico, não se confunde totalmente com ele porque a conjuntura do real assim não o permite. Não obstante, por conter os elementos de uma educação politécnica, contem também os germens de sua construção (p. 44, grifo do autor).
Ramos (2005, p. 125) complementa o pensamento dos autores, quando afirma que
a presença da profissionalização no ensino médio deve ser compreendida, por um lado, como uma necessidade social e, por outro lado, como meio pelo qual a categoria trabalho encontre espaço na formação como princípio educativo.
Em 2008, o Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, sanciona a Lei 11.892, que cria 38 institutos federais de educação, ciência e tecnologia no país. No estado do Espírito Santo, o Cefetes e as Escolas Agrotécnicas de Alegre, de Colatina e de Santa Teresa se integram em estrutura única: o Instituto Federal do Espírito Santo.
O Instituto Federal do Espírito Santo conta, atualmente, com 179 campi: Alegre, Aracruz, Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Colatina, Guarapari, Ibatiba, Itapina, Linhares, Nova Venécia, Piúma, Santa Teresa, São Mateus, Serra, Venda Nova do Imigrante, Vila Velha e Vitória (IFES, 2012).
O campus Vitória é o mais antigo do Ifes, desde 1942 situado na cidade de Vitória/ES, onde desenvolve suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. O quadro de pessoal do campus Vitória, incluindo os servidores cedidos à Reitoria, é composto por docentes efetivos, docentes substitutos e técnicos administrativos.
De acordo com dados obtidos pelo Sistema Acadêmico do Ifes, o corpo discente do campus Vitória é formado por 4.030 alunos, regularmente matriculados. Os cursos ofertados no campus Vitória são os seguintes: Técnicos integrados com o Ensino Médio em Estradas, Eletrotécnica, Edificações e Mecânica; Técnicos integrados com o Ensino Médio para Jovens e Adultos em Edificações, Metalurgia e Segurança do Trabalho; Técnicos concomitantes em Edificações, Estradas, Eletrotécnica, Geoprocessamento, Mecânica e Metalurgia; Licenciaturas em Letras/Português e Matemática; Engenharia Elétrica, Engenharia Metalúrgica, Engenharia Sanitária e Ambiental; Especialização em Proeja e Mestrado em Engenharia Metalúrgica e de Materiais e Educação em Ciências e Matemática.
O contexto de mudanças aceleradas no Ifes possivelmente decorre das inúmeras e complexas transformações ocorridas no mundo produtivo. Dessa forma, este estudo tem o propósito de analisar os significados atribuídos ao trabalho para os estudantes dos cursos do ensino médio integrado desse instituto, de acordo com seus projetos de vida.
9 O campus Centro-Serrano encontra-se em fase de construção, localizado no município de Santa
8. JUSTIFICATIVA
A juventude tem sido objeto de reflexão de vários estudos em razão dos desafios que esse público traz para a vida social e cotidiana por meio de estudos sobre violência, uso de drogas, maternidade/paternidade precoce, inserção em vários grupos, enfim, sobre a sociabilidade e os modos de andar a vida desses jovens que sofrem mudanças na medida em que estejam inseridos num mundo repleto de incertezas, riscos e transformações (ABRAMO e BRANCO, 2005; CASTRO, AQUINO e ANDRADE, 2009; CAMARANO, 2006; GARCIA, 2009; MENANDRO, TRINDADE e ALMEIDA, 2010; LACHTIM e SOARES, 2011).
É em um cenário permeado por inúmeras transformações que muitos jovens, preocupados com questões referentes ao mundo adulto, se preparam para o ingresso no mercado de trabalho. Nesse contexto , Garcia (2009) afirma que juventude e trabalho estão intimamente ligados à sociedade capitalista por meio de relações complexas.
A opção de analisar os jovens estudantes dos cursos do ensino médio integrado de Edificações, Eletrotécnica, Estradas e Mecânica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) se deve ao fato de que estão concluindo o ensino médio integrado e são pertencentes a um contexto educacional específico que visa à formação profissional.
Por isso, com base na discussão travada até aqui, surgem algumas questões que precisam ser analisadas. Quais seriam os valores que permeiam a vida desses jovens? O que esses jovens pensam a respeito do futuro? E o trabalho continua a ser uma atividade central na construção de seus projetos de vida? São nessas reflexões que este estudo se ancora.
No aspecto científico poderá contribuir para fomentar as questões relacionadas com a temática do trabalho e da juventude, dando visibilidade aos anseios e significados que os jovens atribuem ao trabalho. Este estudo poderá também contribuir para a formulação de políticas públicas para a juventude e para o trabalho, em que a
atividade de trabalho deixe de ser pensada de forma naturalizada e esteja mais próxima ao cotidiano do universo juvenil.
Este estudo dá visibilidade para a relação entre juventude e trabalho porque é preciso reconhecer as transformações que envolvem os dois fenômenos pertencentes à vida cotidiana. Trabalho e juventude surgem de forma múltipla no contexto social contemporâneo, como questões sociais relevantes.
Dessa forma, há a possibilidade de contribuir para melhor compreender os jovens e o trabalho, temática associada à área da Psicologia Social, bem como incentivar novos estudos a esse respeito identificando lacunas e apontando novos caminhos.
9. OBJETIVOS
9.1 OBJETIVO GERAL
Compreender e analisar a posição e os significados do trabalho de acordo com os projetos de vida dos jovens estudantes dos cursos do ensino médio integrado de Edificações, Eletrotécnica, Estradas e Mecânica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes)/campus Vitória-ES.
9.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Registrar como os estudantes enunciam seus projetos de vida.
b) Elencar os elementos que compõem seus projetos de vida (trabalho, família, cultura, lazer).
c) Registrar a posição ocupada pelo trabalho nos projetos de vida desses jovens. d) Registrar os sentidos atribuídos ao trabalho por esses jovens.
e) Verificar se a atividade educacional em que esses jovens estão imersos tem articulação com a atividade de trabalho.
10. METODOLOGIA
A temática juventude e trabalho investigada neste estudo sugeriu uma abordagem qualitativa que responde a questões específicas, peculiares das Ciências Sociais, pois “trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (MINAYO, 2010, p. 21).
A abordagem qualitativa justifica-se porque essa temática pertence a um contexto marcado por inúmeras e constantes transformações em que é imperativo o esforço de tornar socialmente visível a juventude brasileira, bem como a relação dos jovens com o trabalho (CASTRO et al., 2009).
Flick (2009) ressalta que a pesquisa qualitativa é de grande relevância para as Ciências Sociais, pois aborda pontos de vista subjetivos para melhor compreensão dos fenômenos estudados. Ou como afirma González Rey (2005, p. 48):
A abordagem qualitativa no estudo da subjetividade volta-se para a elucidação, o conhecimento dos complexos processos que constituem a subjetividade e não tem como objetivos a predição, a descrição e o controle.
Este estudo pode ser classificado como exploratório, pois, de acordo com Gil (2009, p. 27), as pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o propósito de oferecer uma visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fenômeno. O autor acrescenta que a pesquisa exploratória
tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.
Na pesquisa qualitativa, a realização do trabalho de campo deve ser baseada em referenciais teóricos e de aspectos operacionais, pois não se pode imaginar um trabalho de campo neutro. Minayo (2010) conceitua campo, na abordagem qualitativa, como “um recorte especial que diz respeito à abrangência, em termos empíricos, do recorte teórico correspondente ao objeto de investigação” (p. 62).
10.1 PARTICIPANTES
Por ocasião da coleta de dados, o campus Vitória contava com 4.030 alunos matriculados nos cursos oferecidos pelo Ifes. Elegemos, por conveniência, direcionar o estudo para os jovens estudantes de ambos os sexos, matriculados e concluintes dos cursos do ensino médio integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo.
Uma vez que esta pesquisa possui caráter exploratório de natureza qualitativa, importa ressaltar o que se refere à seleção dos participantes, de acordo com Driessnack; Sousa e Mendes (2007, s.p.):
Na pesquisa qualitativa os participantes são selecionados propositalmente pelas suas experiências com relação ao fenômeno de interesse, ao contrário da seleção ou amostragem aleatória de uma população maior. Os dados dos participantes selecionados são considerados ricos em detalhes e freqüentemente [sic] são referidos como descrições densas ou pesadas. Tamanhos típicos de amostras variam desde alguns poucos até 30 participantes, o que é bastante diferente das amostras quantitativas que normalmente demandam um número maior de participantes baseados em análise de poder. O poder em pesquisa qualitativa está na riqueza da descrição e detalhes de experiências específicas, processos sociais, culturas, e narrativas.
A escolha pelos jovens estudantes justificou-se também por estarem inseridos em cursos técnicos profissionalizantes em Estradas, Eletrotécnica, Edificações e Mecânica integrados ao ensino médio do Ifes/campus Vitória, uma vez que o objetivo desses cursos é qualificar profissionais para a atuação nos diversos setores da economia brasileira. Os critérios de inclusão e exclusão foram definidos mediante a aceitação dos estudantes em participar da pesquisa. Sendo assim, foram realizadas entrevistas com 16 estudantes.
10.2 INSTRUMENTOS
Para a coleta dos dados deste estudo, utilizamos como instrumento a entrevista semiestruturada. Segundo Minayo (2010), essa entrevista é uma combinação de
perguntas fechadas e abertas na qual o participante da pesquisa tem a possibilidade de discorrer sobre a temática em questão e não se prender à pergunta formulada.
Dessa forma, as sessões foram realizadas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) e tiveram como norteador principal o tema – Qual o sentido que o trabalho tem em seu projeto de vida? (APÊNDICE A) –, por meio do qual foram desdobradas as questões de interesse a este estudo.
Os dados coletados nas entrevistas foram registrados por meio da gravação de voz, transcritos na íntegra e complementados por anotações.
10.3 PROCEDIMENTOS
A pesquisa foi apresentada ao diretor-geral do Ifes/campus Vitória para solicitar autorização da realização da pesquisa com os alunos dessa instituição de ensino. A pesquisa seguiu os padrões da Resolução CNS 96/1996 do Ministério da Saúde, que regulamenta pesquisas que envolvem seres humanos, justificando seus motivos e a escolha dos entrevistados, bem como a garantia de anonimato deles (MINAYO, 2010).
De acordo com a Resolução referida, entende-se que o estudo pode ser classificado como de risco mínimo, pois os procedimentos que foram adotados não provocaram riscos maiores dos que os encontrados nas atividades cotidianas dos participantes. Também foi colocada a possibilidade de os participantes desistirem de contribuir com este estudo em qualquer momento ou etapa dele. Concedida a autorização, o contato com os participantes foi feito em seguida para o agendamento dos horários, de acordo com a disponibilidade de cada um, para a realização das entrevistas no Ifes/campus Vitória.
Foi elaborado um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B), assinado por ambas as partes, pesquisadora e participantes, além de uma autorização de um adulto responsável, no caso dos estudantes menores de 18 anos. (APÊNDICE C).
Esse estudo foi conduzido de acordo com o Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade Federal do Espírito Santo, conforme as orientações referentes aos preceitos éticos a serem considerados na realização de pesquisas científicas envolvendo seres humanos: voluntariedade, proteção ao anonimato, ponderação entre riscos e benefícios, garantia de que danos previsíveis seriam evitados, consideração da relevância social.
10.5 ANÁLISE DOS DADOS
A análise e o tratamento dos dados obtidos pelas entrevistas foram feitos de acordo o método de interpretação de sentidos. A proposta de interpretação de dados de pesquisa qualitativa – denominada de método de interpretação de sentidos – “trata de uma perspectiva das correntes compreensivas das ciências sociais que analisa: (a) palavras; (b) ações; (c) conjunto de inter-relações; (d) grupos; (e) instituições; (f) conjunturas, dentre outros corpos analíticos” (GOMES, 2010, p. 97).
Para o autor, o método de interpretação de sentidos compreende as seguintes etapas: a) fazer uma leitura compreensiva do material selecionado para ter uma visão de conjunto e apreender as particularidades do material na perspectiva dos atores, das informações e das ações coletadas; b) explorar o material e buscar ir além dos fatos e das falas, identificando e problematizando ideias explícitas e implícitas e outros sentidos mais amplos (socioculturais) atribuídos a elas; c) elaborar uma síntese interpretativa quando se procura articular entre os objetivos do estudo, a base teórica adotada e os dados empíricos obtidos (GOMES, 2010, p. 100-101).