A opção pela entrevista como estratégia de coleta de dados no presente estudo baseou-se no pressuposto de Bogdan e Biklen (1994) de que a entrevista é empregada com o intuito de reconhecer dados na linguagem do entrevistado, que permitem o desenvolvimento intuitivo do investigador em relação à maneira, pela qual o sujeito percebe alguns aspectos da realidade.
Segundo Richardson (1999, p. 208), o termo entrevista refere-se ao “ato de perceber realizado entre duas pessoas”. Ainda, conforme o autor, como também para Bogdan e Biklen (1994) as entrevistas variam quanto ao grau de estruturação, desde entrevistas estruturadas a entrevistas não estruturadas.
No presente estudo, utilizou-se a técnica de entrevista semidirigida, com o intuito de destacar o olhar dos participantes em relação aos IQEI, com base no destaque das questões sobre a criança com deficiência. As entrevistas tiveram como parte introdutória, conforme sugere Richardson (1999), uma etapa de identificação das instituições, onde as entrevistadas trabalham que permitiram conhecer algumas características sociodemográficas das participantes.
Visando a verificar a compreensão dos entrevistados em relação às questões do roteiro de entrevistas, realizou-se um pré-teste com três diferentes educadores de instituições de Educação Infantil distintas. Ainda, segundo Richardson (1999), o pré- teste constitui-se na prévia da entrevista em um grupo com as mesmas
características dos participantes, com o objetivo de testar o processo de coleta de dados. Como também treinar e analisar os problemas apresentados nas entrevistas.
Com base no resultado do pré-teste, pode-se observar serem necessárias as seguintes adequações:
ü Apresentação dos IQEI aos entrevistados que não os conheciam; ü Espaço para expressão da visão dos entrevistados sobre os IQEI,
como também para os termos: criança com deficiência e atendimento educacional especializado;
ü Constrangimento ao se solicitar a possibilidade de gravar as entrevistas;
Desta forma, o roteiro de atuação da pesquisadora foi adaptado e revisado, originando o Roteiro de Entrevista, que foi aplicado no presente estudo, conforme o anexo B.
4.3 PROCEDIMENTOS
Como primeira providência, o projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade Presbiteriana Mackenzie, que obteve aprovação de seus procedimentos éticos, conforme o CAAE Nº 0028.0.272.000-10. A Carta de Informação às Instituições (anexo C) e a Carta de Informação aos Sujeitos de Pesquisa (anexo D) foram apresentadas e, após o consentimento de todos os envolvidos, foi agendada a data para as entrevistas, como também foi ressaltado o compromisso de realizar as devolutivas às Instituições dos participantes do presente estudo.
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A etapa de coleta de dados iniciou-se com o contato na Coordenadoria Municipal de Educação da Cidade de São Paulo, responsável pela região central da Cidade, para obtenção de possíveis indicações de instituições para realização das entrevistas com os educadores. Em função tanto das demandas administrativas do final do ano de 2009 como do início de 2010, não houve possibilidade para a
realização de um trabalho em conjunto; desta forma, recorreu-se a outras fontes para a definição das Instituições.
As indicações de professores universitários da área de Educação Infantil foram procuradas, como também de educadores, coordenadores e mantenedores vinculados às instituições com o tipo de atendimento em questão (creche e pré- escola). Das seis instituições contatadas, apenas duas não demonstraram interesse nem nos retornaram com a negativa em relação à pesquisa, as demais nos atenderam prontamente.
Para a realização das 16 entrevistas, foram necessários, em média, quatro encontros em cada instituição. O primeiro, para apresentação do projeto de pesquisa à equipe de coordenação da instituição e os demais para realização das entrevistas. Na primeira visita, foi entregue ao responsável a Carta de Informação da Instituição e o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (anexo C).
Em três instituições, além da exposição para a equipe de coordenação, a pesquisa foi apresentada nas Paradas Pedagógicas das instituições, nos meses de março e abril. As Paradas Pedagógicas são reuniões de formação para as equipes de trabalho das instituições de Educação Infantil. Estes encontros acontecem mensalmente, tanto nas instituições públicas como nas privadas conveniadas com a Prefeitura, com o intuito de trabalhar questões latentes do cotidiano e aprofundar determinadas temáticas pertinentes à infância para aquela instituição. A apresentação teve como objetivo expor à comunidade escolar, de forma detalhada, o estudo que estava sendo realizado com os educadores daquela instituição.
No início de cada entrevista, os entrevistados recebiam da pesquisadora as explicações sobre o objetivo da pesquisa e demais orientações. A partir do consentimento verbal da participação, entregava-se a Carta de Informação ao Sujeito da Pesquisa e o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (anexo D), para que cada entrevistado assinasse e, assim, consentisse formalmente sua participação.
As entrevistas foram individuais, em espaços e horários reservados, de acordo com a disponibilidade das instituições, iniciavam-se com a identificação do participante e seguiam com a apresentação dos IQEI (anexo E), tanto aos entrevistados que conheciam superficialmente os IQEI, como aos que não conheciam. As entrevistas, apesar de lacônicas, duravam em média 40 minutos e
eram todas registradas em papel e logo após a finalização de cada uma, a pesquisadora inseria as observações e comentários que não foram anotados ao longo dos diálogos.
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A técnica utilizada para a sistematização dos dados foi a análise de conteúdo, conforme Bardin (2000), é um conjunto de técnicas de análise de comunicação, que não têm uma forma única, e sim, uma construção de acordo com cada contexto. Por sua natureza científica, tendo como princípios a eficácia, exatidão e a clareza (RICHARDSON, 1999).
De acordo com o citado autor, a análise de conteúdo tem como características metodológicas a objetividade, sistematização e a inferência, iniciando-se com uma primeira leitura com objetivo de organizar as ideias, seguindo pela análise dos elementos que as organizam e, para assim, extrair dos relatos os aspectos mais relevantes.
Bardin (2000) estabelece as seguintes etapas para a análise de conteúdo: pré-análise, exploração do material e discussões dos resultados. Obedecendo tal sequência, neste estudo, após a realização das entrevistas, que foram reescritas e impressas e, após algumas “leituras flutuantes”, procurou-se identificar as frases que ocorreram com maior número de repetições ao longo dos relatos, como também identificar a compreensão que as entrevistadas revelaram sobre os IQEI, implícitos nos respectivos diálogos.
Ao considerarem os aspectos comuns reconhecidos nas entrevistas realizadas e as sugestões propostas no exame de qualificação desta dissertação, optou-se por agrupar as questões citadas em quatro categorias, conforme consta nos dados do Quadro 4.
Quadro 4: Grupos de Categorias
Participação/ Interação
1. As professoras promovem a participação das 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*! em todas as atividades do cotidiano?
3. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*! e as demais crianças? 9. Os familiares das 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*! são bem acolhidos e conhecem o direito de seus filhos à educação?
Atendimento Especializado
2. As 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*! recebem atendimento educacional especializado – AEE quando necessitam?
6. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais adequados às necessidades das 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!?
10. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!que necessitam de atendimento educacional especializado? Acessibilidade 4. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as 4)*!18!( 4 .
+':*4*A14*!, de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004?
5. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!? Orientações
às
Educadoras
7. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!?
8. As professoras conhecem os livros acessíveis para 4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!? Fonte: Categorias elaboradas pela pesquisadora.
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Na sequência, serão apresentadas cada uma das quatro categorias com as respectivas ilustrações das “falas” das participantes.
1. Categoria - Participação / Interação &; ( G) :'(( )!( G) . 2'. ! G!)0*4*G!8 +!(4)*!18!( 4 . +':*4*A14*! '. 0 +!( !( !0*2*+!+'( + 4 0*+*!1 S $; ( G) :'(( )!( ),!1*6!. '(G!8 (Q 3)*14!+'*)!( ' .!0')*!*( !4'((/2'*( +' . + ! :!2 )'4') ! *10')!8 '10)' !(4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!' !( +'.!*( 4)*!18!(S C; ( :!.*#*!)'( +!(4)*!18!( 4 . +':*4*A14*!( 3'. !4 #=*+ ( ' 4 1='4'. +*)'*0 +' ('"( :*#= ( @ '+"4!8 S Principais relatos: !" # $ % & !' ( ) $ & * )+ $ , ) - ) $ ) & $ $ % " . + / ) )$ , $ $ ) $ ) * + 0"""' ) 1 2 + ) *3 + #( + # ( $ + % ) ) $ 1 * + ) * % % 4 " * % * 5 + ) 2) ) , ) 3 4 & " % , ) ) $ + ) ) , * 6* ) 7 - + * % - ) ) - ) ) 1 * 8 , + , $ 1 * % * 5 " / ) 1 * & ) ) 3 " 9' )+ ) & % - *3 ) 5 $ $ ) *3 )$ 3 " , ) 1 2 ) ) 5 $ 8 5 ) 1 + ) & * , ) + 5 % $ : * ; & + ) " <' + 1 2 / ) $ + $ $ , * $ =) ) * + 4 & ) - > (4 % ) )/ 7 $ 1 8 $ *" 3+ ) - $ $ % + 3 , ) $ ) & )""" # $ *) + $ % ) ) $ 1 " 2 - $ $ 5 "
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Por esta categoria envolver a primeira questão do Roteiro de Entrevista dos IQEI, o primeiro ponto destacado em comum entre as educadoras, melhor exemplificado pelas falas indicadas BE2, BE3 e DE2, foi a demonstração de estranhamento em relação à expressão “criança com deficiência”, utilizada pelos Indicadores. Os relatos demonstram que as educadoras recorrem ainda a termos subjetivos utilizados anteriormente, como forma de amenizar a deficiência (AMARAL, 1995; BUENO, 2004).
Os relatos das educadoras AE1 e BE3 não só apresentam um olhar crítico em relação ao termo criança com deficiência, como designam as mesmas por meio da sigla PNE, que se refere ao Portador de Necessidades Especiais. De acordo com Mazzotta (1996), esta nomeação é uma tendência desta última década, uma forma que acaba reificando a pessoa com deficiência, ainda presente nos documentos oficiais, além de reiterar o uso do termo portador, criticado tanto pelo próprio autor como também por Amaral (1996) e D’Antino (2001). As constantes mudanças das expressões para designação da pessoa com deficiência, por vezes, tendem somente a confundir a compreensão em relação às normas estabelecidas e restabelecidas e de nada alteram os próprios significados dos termos.
Os relatos das educadoras AE1, AE3, CE4 e DE2 apontam que, apesar do estranhamento em relação ao termo criança com deficiência, o mesmo é entendido pelas educadoras, como certo tipo de dificuldade ou limitação de diferentes ordens, tipos e intensidade que necessitam de um atendimento educacional especializado para serem adequadamente atendidos (MAZZOTTA, 1982).
As educadoras AE1, BE4, CE1*, CE2 e CE3, embora percebam as limitações das crianças com deficiência, demonstram um sentimento compensatório em relação às mesmas. Este sentimento, conforme expõe Amaral (1995), está presente de forma consciente ou inconsciente, mas, intensamente nas interações entre as pessoas com deficiências e as sem deficiência, aqui representadas pela educadora e a criança com deficiência. Os sentimentos são descritos pela autora, como parte de um processo de mecanismo de defesa, ativado nessas relações/interações, com uma forte carga emocional e com alto grau de sofrimento.
Ainda de acordo com Amaral (1995), em função da intensidade das interações, os processos de mecanismos de defesa apresentam-se como uma fuga em relação à deficiência que é demonstrada por palavras, atitudes como super- proteção, ou ainda, pela própria negação demonstrada de forma concreta pela
atenuação, compensação e simulação em relação à deficiência, percebidas nas falas das educadoras AE1, BE2, CE1, CE2, CE2*, CE3, CE3* e DE4.
A autora ressalta que tais mecanismos de defesa permeiam as relações/interações estabelecidas e, ainda a serem estabelecidas, entre seus diferentes personagens. Percebe-se uma certa despreocupação quando as educadoras afirmam que promovem a participação, conforme os relatos acima indicados, mas não demonstram efetivamente se as professoras preparam os ambientes para favorecer a interação. As educadoras apontam querer desvalorizar a diferença, esta compreensão é mais evidente nos relatos das educadoras da instituição C quando não demonstram como necessário se planejarem para proporcionar oportunidades que garantam a interação entre as crianças com deficiência e as demais.
A preocupação em relação à equidade de oportunidade para promover a interação, somente aparece de forma mais clara nas falas das educadoras AE4, BE3* e DE3, quando apontam a percepção em relação às especificidades das crianças com deficiência que exigem do educador uma preocupação para oportunizar, planejar e promover as atividades.
Com base nos relatos exemplificados anteriormente, das opiniões a respeito da promoção da participação da criança com deficiência, e a atitude das professoras em relação à organização do ambiente para favorecer a interação entre as crianças, pôde-se perceber que há um hiato entre opinião e atitude. Conforme Amaral (1995), as políticas e ações integrativas desenvolvem-se apoiadas nas construções racionais, enquanto os comportamentos individuais partem do emocional, com isto a autora pontua que razão e emoção não são dissociáveis, mas, por vezes, podem ter diferentes caminhos.
Considerando ainda essas duas questões, participação e o favorecimento da interação, as educadoras foram arredias e demonstraram-se inaptas a responder. Confirmando, assim, o exposto tanto por Campos, Fullgraf e Wiggers (2006) como por Sordi e Ludke (2009), ao afirmarem que os docentes precisam ter um tipo de formação que lhes permita ter habilidade para olhar e analisar seu próprio trabalho e seu ambiente de forma crítica.
Quando questionadas em relação às famílias, foram hábeis o suficiente para pontuarem que estas conhecem seus direitos, conforme indicado pelas educadoras AE3, BE2*, CE1* e DE3*. Nas falas, pôde-se perceber que o direito conhecido pelas
famílias, restringe-se à questão do direito à vaga, conforme previsto na CF, no ECA e na LDB Nº 9.394/96, como também na matrícula compulsória prevista tanto na Lei Nº 7.853 como na Lei Nº 3.298. Mas, no que se refere ao direito em relação ao atendimento educacional especializado presente na LDB Nº 9.394/96, e na Lei Nº 6.571 ainda se encontra desconhecido pelas famílias, como também pelas educadoras.
Em relação ao acolhimento e ao conhecimento dos direitos, a educadora DE4* criticou o envolvimento de dois assuntos distintos em uma mesma questão. As demais educadoras, apesar de não criticarem, demonstraram dificuldade para responder a respeito dos dois assuntos na mesma questão, sendo evidenciado por apenas quatro relatos referirem-se aos dois assuntos, conforme exemplificado na fala da educadora BE2*.
Ainda a educadora DE4* apontou como discriminatória a questão, por questionar o acolhimento somente da família com criança com deficiência, como se a mesma fosse diferente das demais. Tanto esta fala da educadora como seu outro relato sobre a participação da criança com deficiência, identificada por DE4, remetem a seu entendimento, em relação, à deficiência/desvio, como uma diversidade, conforme descreve Amaral (1995). Por ser uma diversidade, necessita do educador o reconhecimento das situações que realmente requerem um atendimento educacional diferenciado, conforme discorre Mazzotta (2008). Assim, a preocupação com o acolhimento à família compreende a especificidade para o atendimento à criança com deficiência, não se configurando como um ato discriminatório.
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Os relatos das educadoras, indicadas por AE2*, BE1*, CE3 e DE4*, apontam a inexistência de materiais pedagógicos adequados para atender às especificidades das crianças com deficiência em suas instituições, mas também demonstram desconhecimento de quais e como são esses materiais. O desconhecimento também é declarado em relação ao significado do termo atendimento educacional especializado, presente nos IQEI, destacados nas falas das educadoras AE1, BE1 e DE2, como também em relação à sala de recursos multifuncionais nas AE2**, BE1**, CE1 e DE2. As mesmas indicam como alternativa para responder a essas questões, um trabalho prévio na instituição para o entendimento dos novos termos.
Nos relatos das educadoras, observou-se um contínuo desconhecimento em relação ao atendimento educacional especializado, quando tentavam responder à questão, conjecturavam quanto a seu significado, como estratégias pedagógicas a serem desenvolvidas nas instituições por especialistas ou por serviços especializados, para promover a participação das crianças. Considerando suas especificidades, as educadoras entendem que o atendimento educacional especializado pode ser desenvolvido dentro das instituições, com base nos espaços adequados (BRASIL, 2008; BRASIL, 2008a).
Os relatos das educadoras AE2, AE4, BE4, CE2, CE1, DE3 e DE4 demonstram a ausência de conhecimento em relação ao termo atendimento educacional especializado, utilizado na questão, mas reconhecem o tipo de atendimento a ser desenvolvido na Instituição. A fim de exemplificar a situação, recorremos à parábola transcrita por Mazzotta (1982, p.9), que aparece, segundo o
mesmo, em um texto de um diretor do Serviço de Educação Especial de Illinois nos Estados Unidos da América, datado de 1961, que envolve um certo homem e o diabo:
Passavam ambos por uma rua de movimentada cidade, quando viram um homem alcançar e agarrar no ar uma ideia bela e válida. - Você viu? Não está com medo? Uma boa ideia pode crescer tanto e tornar-se tão poderosa a ponto de destruir você, disse o companheiro do diabo; ao que este respondeu:
- Não, não tenho medo. Eles primeiro darão um nome à nova ideia. Em seguida, irão organizá-la e promovê-la. Então, surgirão tantas ideias sobre a forma de utilizá-la que se estabelecerá a controvérsia e a confusão entre eles. A boa ideia, enfraquecida, será destruída por si mesma. Não, ela não me causa medo!
O autor arremata a história, ressaltando que a história da educação está farta de boas ideias, como as desta parábola, que são enfraquecidas e depois renomeadas. Neste estudo, assemelha-se à percepção das educadoras em relação ao atendimento educacional especializado, que tem por objetivo atender às necessidades educacionais dos alunos que precisam de recursos especiais suplementares, o que nada mais é do que o próprio conceito de Educação Especial, descrito por Mazzotta (1982).
De acordo, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), o atendimento educacional especializado para Educação Infantil, especificamente em creche, exprimi-se por trabalhos de estimulação precoce que têm como objetivo criar condições mais favoráveis para o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, com interlocução com os serviços de saúde e assistência social em um ambiente dotado de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos, entendido pelo Decreto-Lei Nº 6.571/2008 por sala de recursos multifuncionais.
Para o desenvolvimento do atendimento educacional especializado, conforme apontam os relatos AE3, AE4, DE1 e DE3, as educadoras admitem ser necessário um especialista ou uma formação especializada para o desenvolvimento dessas atividades em um espaço específico, como a sala de recursos multifuncionais. Mais uma vez, as educadoras apontam desconhecimento em relação ao termo usado atualmente, mas percebem que, para o desenvolvimento desse atendimento, são necessários professores capacitados e especializados. Capacitados, definem-se por professores com formação de nível médio ou superior que tiveram conteúdos
relacionados à Educação Especial em sua formação, como especializados por professores com formação superior ou com pós-graduação na área da Educação Especial (BRASIL, 2001; MAZZOTTA, 2003a).
Os relatos das educadoras apresentados anteriormente demonstram a inexistência de educadores, tanto capacitados como especializados em suas instituições. De acordo com Saviani (2009), o curso de Pedagogia que deveria proporcionar esta formação, não o faz, segundo o mesmo se não houver uma formação efetiva para os professores, de nada adiantarão as novas leis, com novos nomes e com mesmos conteúdos, sem o essencial que é a formação adequada para o atendimento às crianças nas instituições. Corroborando com Campos, Fullgraf e Wiggers (2006) quanto à inadequação em relação à qualificação dos profissionais e à real demanda para atuação na Educação Infantil.
Quanto à formação adequada, Bueno (1999) afirma que não é possível haver um processo de inclusão, propriamente dito, no ensino regular sem apoio especializado que ofereça apoio e orientação aos professores, considerando a própria realidade do trabalho pedagógico desenvolvida naquela instituição. Para isto, o mesmo defende a presença de um professor especializado para acompanhar o processo de inclusão, assim apoiando e orientando os demais. Isso possibilitará aos professores uma troca de conhecimento e um processo de formação dentro da própria instituição. Desta forma, possibilitando ao professor não especializado a ampliação de sua visão em relação às especificidades das crianças com necessidades educacionais especiais, como também dar oportunidade ao professor especializado em ampliar sua visão em relação ao processo de inclusão.
Em conformidade com as análises de Campos, Coelho e Cruz (2006), a necessidade de formação, acompanhamento e a valorização do especialista são percebidos nos relatos das educadoras, AE2, BE4, CE4, DE2, DE3, e uma das educadoras, a DE4, aponta a consequência em relação a uma visão separatista entre professor especialista e generalista, já criticada por Bueno (1999).
A educadora descreve que, por vezes, há uma exagerada valorização em relação ao especialista pelas educadoras que o consagram, como “fazedores de milagres”, desvalorizando seu próprio trabalho, por imaginarem que aquela criança poderia ter um melhor lugar ou uma melhor pessoa para acompanhá-la, não acreditando serem capazes de atuarem para o desenvolvimento daquelas crianças.
Por isto, Bueno (1999) aponta como alternativa a formação em conjunto e dos educadores. Amorim, Yazlle, Rossetti-Ferreira (1999) salientam a necessidade de rearticulação entre diferentes áreas para a formação específica dos educadores para atuarem na Educação Infantil, em função dessas novas demandas, a fim de lhes possibilitar um olhar mais aguçado à perspectiva inclusiva.