A busca pela qualidade ligada à educação, de acordo com Dahlberg, Moss e Pence (2003), encontra-se ligada ao discurso de qualidade e ao conceito de qualidade contido nele que incide na preocupação da qualidade do produto e na constante produção de bons resultados. O discurso de qualidade constitui-se em um padrão objetivo, conhecido, universal, descontextualizado, isento de valores e com o objetivo de atingir resultados de acordo com as normas preestabelecidas, a fim de eliminar aspectos subjetivos do processo de avaliação (PIOTTO et al., 1998; ENGUITA, 2001; GENTILI, 2001; MOSS, 2002; MOSS, 2002a).
No Brasil, a influência do discurso de qualidade apareceu atrelada aos acordos com as agências internacionais, realizados na década de 1990. As mudanças nos sistemas de ensino priorizaram a avaliação de desempenho e a descentralização da administração dos sistemas de ensino, a partir da influência da gestão pautada na visão empresarial, chamada de “toyotismo”. Esta visão refletiu diretamente na delegação de responsabilidade ao mesmo tempo em que centraliza os sistemas de avaliação (CAMPOS; HADDAD, 2006).
Em contraposição a esta visão objetiva em relação à qualidade na educação, Bairrão (1998, p. 46) define-a como critérios relacionados ao “bem-estar físico, material e social das pessoas e também com os aspectos de natureza subjetiva, como por exemplo, as representações que as pessoas têm acerca de qualidade, isto é, o modo como as pessoas sentem e pensam a qualidade”.
Em concordância à natureza subjetiva da qualidade, Corrêa (2003) afirma que esta na educação não se caracteriza por conceito único. Cada política e cada
setor da sociedade podem entendê-lo e praticá-lo de modos completamente diferentes.
Repensando a qualidade, com base nessa perspectiva, destaca-se o documento produzido pela Rede Europeia de Atendimento à Educação Infantil, Metas de Qualidade nos Serviços para Criança Pequena. Para a Rede, a qualidade define-se por um conceito relativo, pautado em valores e crenças, sendo focado em seu próprio processo, oportunizando discussões e reflexões sobre esses valores e crenças (BALAGUER; MESTRES; PENN, 1992; MOSS, 2002).
Campos, Coelho e Cruz (2006) fazem certa ressalva ao conceito de qualidade proposto pela Rede Europeia de Atendimento à Educação Infantil. As autoras afirmam que, à realidade brasileira, a ausência de um padrão mínimo de qualidade comum entre as instituições de Educação Infantil deve ser considerada, pois esta ausência dificulta o equilíbrio entre a igualdade de condições e o respeito a diversidade. Para trabalhar na perspectiva do respeito à diversidade, há de se encontrar alternativas para superá-las, as autoras ainda propõem que o respeito à diversidade seja também relativizado, à medida que não estejam sendo garantidos os direitos mínimos à criança pequena.
Segundo o pesquisador espanhol Zabalza (1998), o conceito de qualidade na educação vincula-se ao reconhecimento de três elementos: ao compromisso com valores educativos que se pretende oferecer às crianças; aos resultados obtidos que almejam os padrões de qualidade e à satisfação de seus integrantes demonstrada nos resultados obtidos.
O autor considera qualidade como um processo dinâmico, sendo construído no dia a dia pelos seus membros. “A qualidade, pelo menos no que se refere às escolas, não é tanto um repertório de traços que se possui mas, sim, algo que vai sendo alcançado” (p. 32). No entanto, Zabalza (1998) salvaguarda quanto aos desafios a serem enfrentados em busca da qualidade pela Educação Infantil. Estes desafios são relativos aos valores e crenças; à qualidade do projeto, dos processos, dos resultados e sobre seu desenvolvimento operacional.
Para Dahlberg, Moss e Pence (2003) um atendimento de qualidade necessita ser contextualizado temporal e espacialmente, devendo-se considerar os
diferentes atores sociais no processo de definição de qualidade da Educação Infantil.
Tendo em vista as afirmações de Dahlberg, Moss e Pence (2003), Souza e Campos-de-Carvalho (2004), baseadas em seus estudos sobre a avaliação da qualidade dos serviços da primeira infância, as autoras concluíram que qualquer intervenção a fim de promover a qualidade do atendimento deve incluir aspectos, tais como: políticas circunspectas de financiamento educacional; melhorias nos salários; efetiva regulamentação e supervisão dos sistemas de ensino; formação como pré-requisito, como também seu contínuo; troca de experiências entre as instituições de ensino; participação da família e da comunidade no cotidiano da instituição e processo de autoavaliação dos educadores.
Nesta mesma perspectiva Freitas (2007) ressalta que, para garantir uma efetiva política de avaliação, se devem assegurar: a obrigatoriedade da avaliação do projeto político-pedagógico nas instituições, sob o controle das redes de ensino, por meio de avaliação participativa; o processo de avaliação dos profissionais das instituições; a definição de verbas para realização das avaliações e a criação de programa de apoio para o desenvolvimento das avaliações.
De acordo com Moss e, em crítica ao discurso de qualidade, descrito anteriormente, o conceito de qualidade é um construto social, o qual “(...) não é neutro nem isento de valores, é resultado de um modo específico de ver o mundo e está permeado de valores e pressupostos. Trabalhar com o conceito de qualidade é uma opção, não uma necessidade” (MOSS, 2002, p. 17).
Considerando os conceitos apresentados por Moss (2002) e Dahlberg, Moss e Pence (2003) e em complemento ao disposto por Zabalza (1998); Bondioli (2004) dispõe que a qualidade na primeira infância é um conjunto de itens próprios da creche, responsáveis por avaliar como sendo ou não um ambiente qualificado.
Conforme discorre a autora, este ambiente configura-se como único, com o objetivo de garantir condições de desenvolvimento às crianças. Como também, fornecer às famílias a garantia de seu desenvolvimento. Bondioli ressalta que a qualidade “não é um produto, não é um dado. A qualidade constroi-se. Fazer a qualidade é um trabalho que se desenreda com o tempo que não se pode dizer
nunca que esteja concluído que cresce em si mesmo com um movimento espiral” (BONDIOLI, 2004, p.16).
A autora define a qualidade na educação da primeira infância baseada nas discussões realizadas na Região da Emília-Romanha, norte da Itália, desencadeada a partir de 1990. Tais discussões foram fruto de um processo de autoavaliação da realidade das creches, e o processo contou com a participação dos atores sociais de 16 creches municipais que utilizaram a que é uma sigla italiana usada para
. 9 8 4 : 6 .
A é uma escala para avaliação de creche feita por um grupo de pesquisadores americanos, chamada de " 5
# " 5 ). Este instrumento foi construído em conformidade com "
" . elaborado pelos órgãos governamentais norte-
americanos, 6 1 7 " #617 ") e a
" 4 1 #"41).
A escala note-americana " 5 é para avaliação da qualidade de atendimento às crianças de zero a seis anos, composta por 37 itens. No entanto, para avaliação da qualidade de atendimento às crianças até os 30 meses de idade
há a ! / 5 #! 5 ) composta por 35 itens
agrupados também em sete subescalas (OLIVEIRA et al., 2003).
O emprego das escalas de avaliação " 5 e ! 5 e suas revisões vêm sendo aplicados, tanto nos âmbitos nacional como internacional para avaliar a qualidade das instituições de Educação Infantil. No Brasil, foram aplicadas em diferentes estudos, tais como: Oliveira et al. (2003) que apuraram a precisão das escalas na realidade brasileira, enquanto Souza; Campos-de-Carvalho (2005) e Campos-de-Carvalho; Souza (2008) verificaram a pertinência da escala ! 5 que se demonstrou pertinente à realidade brasileira, e também se constituiu, como um recurso de promoção da qualidade por possibilitar a reflexão na formação da equipe. Lima e Bhering (2006) avaliaram a qualidade, por meio da ! 5 %5, de cinco instituições de Educação Infantil em Santa Catarina, segundo as autoras, a avaliação mesmo que fruto de um processo desencadeado por instrumento estimulado, à medida que possibilita o desenvolvimento de seus envolvidos, promove situações em busca de qualidade. Realizando o mesmo processo de
avaliação, por meio das escalas, Carvalho e Pereira (2008) relatam que os resultados obtidos são importantes para subsidiarem a implementação de melhorias nos programas de Educação Infantil, e ainda, destacam como importante a validação de instrumentos de avaliação da qualidade da Educação Infantil, pela ausência de instrumentos nacionais com esta função.
No contexto internacional, Tietze et al. (1996) analisaram a aplicação da escala em turmas de pré-escola na Áustria, Portugal, Espanha, Alemanha e Estados Unidos da América para verificar sua capacidade de generalização, e Cryer et al. (1999) em Portugal, Espanha, Alemanha e Estados Unidos da América. Van Ijzendoorn et al. (1998) avaliaram a qualidade de 43 centros de atendimento para crianças holandesas, por meio das escalas. Pessanha, Aguiar e Bairrão (2007) avaliaram, por meio da ITERS, a qualidade de 30 salas de creches localizadas na região do Porto, em Portugal.
Retornando, ao contexto italiano, a escala norte-americana, foi utilizada no processo de autoavaliação das creches que resultou nos Indicadores de Qualidade da Região da Emília-Romanha (SOUZA; CAMPOS-DE-CARVALHO, 2004; BONDIOLI, 2004).
De acordo com Bondioli (2004), os indicadores são sinalizadores baseados na experiência prática de seus atores, são significados partilhados entre a comunidade para o reconhecimento de um espaço dedicado a primeira infância. Nos indicadores, encontram-se as diferentes naturezas das quais a qualidade é formada, que são: transacional, por tratar de um debate entre seus diferentes atores sociais; participativa, por garantir o direito à democracia; autorreflexiva, pelo processo de reflexão sobre a prática realizada por seus atores, gerando valores de modelo de “boas práticas”; contextual e plural, por sua formação idiossincrática; processual, por não ter um produto final, trata-se de um movimento em espiral que cresce em si mesmo; transformadora, pelo processo que compartilha, participa, verifica, controla, promove a construção de significados sobre a instituição, produzindo sua própria transformação e formadora: pela troca e debate de ideias, garantindo o caráter formador da qualidade.
Comungando da perspectiva a respeito da conceitualização de qualidade, como um conceito relativo, construído no dia a dia, envolvendo seus diferentes
atores em dado contexto, descritos por Zabalza (1998); Bairrão (1998); Moss (2002); Dahlberg, Moss e Pence (2003) e Bondioli (2004), os autores brasileiros Piotto et al. (1998); Corrêa (2003); Campos e Haddad (2006) e Campos, Coelho e Cruz (2006) definem o conceito da qualidade na educação como uma construção social, dependente de seu contexto, fundamentado em direitos, necessidades, possibilidades, demandas e conhecimentos determinados historicamente.
Desse modo, considerando o conceito de qualidade, Dahlberg, Moss e Pence (2003) propõem uma abordagem alternativa para avaliar o trabalho pedagógico na Educação Infantil, por meio do que eles denominam de “criar significado”, isto é, criar significado a partir do que acontece no cotidiano da creche e da regularização de seus registros pedagógicos. Desta maneira, utilizando tais registros como instrumentos de avaliação, promovendo a reflexão no processo de avaliação do trabalho pedagógico (MOSS, 2006).
Katz (1998) centrada na problemática da qualidade da educação pré- escolar, propõe cinco perspectivas sobre a avaliação da qualidade: 1) Perspectiva orientada de cima para baixo - caracteriza-se por considerar aspectos como: proporção adulto/criança; qualificação dos profissionais; relação adulto vs criança; qualidade e quantidade dos equipamentos, materiais e espaços; aspectos das condições de trabalho dos profissionais; cuidados de saúde e higiene, entre outros; 2) Perspectiva orientada de baixo para cima - caracteriza-se por querer identificar a opinião da criança em relação àquele ambiente em que está inserida; 3) Perspectiva orientada do exterior para o interior do programa - caracteriza-se pelas relações entre pais e educadores; 4) Perspectiva orientada a partir do interior - caracteriza-se pelas relações entre colegas, relações dos educadores com os pais, relações com a instituição coordenadora e 5) Perspectiva societal - caracteriza-se pela opinião da sociedade, em geral, sobre os serviços oferecidos.
Nesta perspectiva societal Rosemberg (2001) ressalta que um modelo de avaliação que considera a participação dos pais/mães, profissionais e crianças, como também as necessidades, as demandas e o provimento dos serviços, explicita aos atores sociais envolvidos a complexidade das escolhas entre o custo e o benefício. Desta forma a avaliação cumpre sua função pública, de instrumentalizar a negociação das necessidades dos atores sociais.
Para Bondioli (2004), o processo de avaliação tem caráter negociável, e define-se por um debate entre indivíduos, a fim de se elaborar de maneira compartilhada e participativa, com base na clareza de seus objetivos. Para a autora, o processo de avaliação é um ato apoiado em juízo de valores, porém este processo deve chegar a um compartilhamento de critérios que devem ser profundos em relação à realidade, pois o processo de avaliação deve ser capaz de gerar um novo repensar em seus participantes. No entanto, caso isto não aconteça, ele perderá seu valor, tornando-se mera tarefa burocrática.
Em concordância com Bondioli (2004) no que tange à desmistificação da neutralidade da avaliação, Hadji (1994); Ristoff (1995); Aguiar e Canen (2007) e Zabalza (2009) compartilham que a avaliação constitui-se por juízo de valor. Além disto, segundo Hadji e Meirieu (1994), a avaliação pressupõe, de um lado, as características da instituição, situação ou objeto em si e, do outro lado, os critérios traduzidos pelas expectativas a serem encontradas no processo de avaliação. Sendo “uma operação de literatura orientada pela realidade” (HADJI, 2001, p. 130).
Compactuando com os mesmos preceitos apontados por Hadji e Meirieu (1994), Aguiar e Canen (2007, p. 55) destacam que a avaliação institucional trata-se de “um juízo de valor, a partir de critérios, para a tomada de decisões”. Este juízo de valores encontra-se diante de dois paradigmas: 1º) critérios que pressupõem uma qualidade universal para a avaliação; 2º) critérios construídos por meio da negociação pelos atores sociais, considerando uma relativização dos critérios. O desafio a ser enfrentado está em proporcionar o equilíbrio entre os dois paradigmas. O avaliador tem como papel enfrentar este desafio, à medida que media o processo de avaliação.
Desta forma, de acordo com Moss (2006), a avaliação incorpora diferentes formas e momentos, sendo uma construção que necessita não tão somente de pessoas capazes de trabalhar com a documentação, mas, de tempo e condições para o desenvolvimento do processo de avaliação.
Conforme exposto por Pedrosa (2004, p. 626), a avaliação é entendida como um processo de aprendizagem de caráter participativo e de responsabilidade coletiva. Este processo de avaliação constituído por seus diferentes participantes
tem como ponto de partida a “reflexão a respeito do como e para que avaliar”, para assim atender a seu único propósito, que é promover a transformação.
Para Freitas (2005), cada escola deve construir seu próprio caminho, pautada em sua realidade, tendo como mediadores os especialistas das redes públicas e das universidades. Para assim, tornar a escola um espaço reflexivo e participativo.
Em conformidade com o caráter participativo e promocional de transformação, apontado por Pedrosa (2004) e Freitas (2005) para a avaliação, Zabalza (2009) afirma que a avaliação e a melhoria da qualidade coexistem de forma indissociável. A avaliação é parte substantiva de qualquer estrutura curricular, sendo nela que adquire seu sentido. A função da avaliação está relacionada à clarificação desse processo, na coleta de evidências e na apropriação de ajustes do processo.
Para Velloso (2000); Bondioli (2004); Minayo (2005) e Zabalza (2009) o processo de avaliação não acaba em si mesmo. Conforme Oliveira, Fonseca e Amaral (2006), a avaliação deve promover a criação de uma cultura de avaliação que seja capaz de possibilitar a tomada de decisões para melhoria da qualidade.
Considerando a visão dialética do processo de avaliação e a promoção a uma cultura de avaliação, de acordo com Dias Sobrinho, este processo deve ser promovido:
(...) como um processo de caráter essencialmente pedagógico. Não se trata apenas de conhecer o estado da arte, mas também de construir (...) reconhecer as formas e a qualidade das relações na instituição, constituir as articulações, integrar as ações em malhas mais amplas de sentido, relacionar as estruturas internas aos
sistemas (...) (DIAS SOBRINHO,1995, p. 61).
Para Belloni et al. (1995) a avaliação institucional é um processo de autoconhecimento da instituição que, de acordo com Velloso (2000, p. 63), combinado à autoavaliação, possibilita à instituição reconhecer-se e conhecer suas deficiências para assim ultrapassá-las. O papel da avaliação encontra-se em mediar a superação dessas deficiências reconhecidas e conhecidas. O autor ainda ressalta que “não há avaliação (...) que tenha efetivo e estável êxito sem que os atores sociais envolvidos as considerem úteis e legítimas”.
No que se refere à participação dos atores sociais envolvidos no processo de avaliação, Sordi e Ludke (2009) atentam para a questão da participação dos educadores no processo de avaliação, pois os docentes não só avaliam como entram no processo de avaliação, transpondo de avaliadores para avaliados. Esta transposição exige do docente um processo de maturação e incorporação de saberes sobre a avaliação. Para isto, os educadores necessitam de um novo tipo de formação, de cunho emancipador, para que tenham condições de perceber e analisar seu trabalho, seu ambiente e sua comunidade de forma crítica.
Quanto à questão da formação, Campos, Coelho e Cruz (2006), em sua “Consulta sobre Qualidade da Educação Infantil – o que pensam e querem os sujeitos deste direito”, ressaltam como necessário o desenvolvimento de novas competências na formação, tanto prévia como continuada dos professores. A formação deve, além de abranger o desenvolvimento infantil e o trabalho em equipe, abordar também a relação escola e família, abarcando a comunidade escolar de forma integral.
Na opinião da comunidade escolar, este estudo ainda descreve os critérios de qualidade para uma boa creche, tais como: a) um projeto pedagógico que garanta a formação integral da criança e a aproximação com a família; b) um espaço que garanta alimentação, cuidados de saúde, serviços médicos e apoio de especialistas aos funcionários para o atendimento das crianças; c) condições básicas de infraestrutura; d) boas professoras, isto é, profissionais que cuidem bem das crianças, promovendo seu bem-estar; e e) profissionais qualificados (CAMPOS; COELHO; CRUZ, 2006).
Os critérios apontados por Campos, Coelho e Cruz (2006) ainda encontram- se distantes da realidade, pois Campos, Füllgraf e Wiggers (2006) revelam em seus resultados de pesquisa que a qualidade da Educação Infantil Brasileira destaca-se como: a) a persistência de concepções de cunho assistencialista; b) a adoção dos preceitos legais que evocam a criança como sujeito de direito que ainda se encontra em andamento e defronta-se com resistências; c) a dificuldade dos educadores de creche em relação ao binômio educar e cuidar; d) as condições básicas de infraestrutura variam, conforme as regiões, porém, mesmo garantidas, os profissionais não as utilizam de forma adequada; e) a qualificação dos profissionais não corresponde à demanda necessária para atuação na Educação Infantil e, por
vezes, são encontradas incoerências nos próprios documentos oficiais nas diferentes instâncias governamentais; e) destaca-se a dificuldade de relacionamento entre escola e família em distintas pesquisas, evidenciando problemas na formação dos profissionais.
No entanto, este distanciamento entre creche e família não é apontado somente na pesquisa de Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), sendo também referido por Piotto et al. (1998); Bhering e De Nez (2002); Maranhão e Sarti (2008) e Silva e Mendes (2008). Os autores atribuem esse destaque em função da postura agradecida das famílias em relação à vaga da creche e à postura fechada dos educadores em relação às famílias, por se julgarem superiores em relação à família, ou ainda, por acharem a creche mais adequada que a casa.
Campos, Füllgraf e Wiggers (2006) ainda destacam com um aspecto relevante em relação à Educação Infantil Brasileira, a resistência na aceitação de instrumentos de autoavaliação que são pouco divulgados no Brasil.
3.3 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA QUALIDADE – OS INDICADORES DA