Instrumento de recolha de dados: questionário

Neste estudo recolhemos a informação recorrendo a um questionário, com três partes. Uma das partes corresponde a um conjunto de tarefas de “papel e lápis”, de Estatística, retiradas do estudo PISA 2003, que nos vão permitir avaliar o desempenho dos alunos e que designamos por “teste de avaliação de conhecimentos e competências”.

A fase de construção do questionário foi essencial. Este foi o culminar de um trabalho de pesquisa bibliográfica e reflexão e, também, o ponto de partida para posteriores análises.

Começamos por formular diversas questões tendo sempre presentes os objectivos do estudo. Mas, muitas foram abandonadas por consideramos o seu número excessivo para ser respondido pelos alunos numa aula de 45 minutos. Assim, ponderada a situação e depois de verificarmos o estilo de cada questão eliminamos algumas da lista inicial.

Em seguida decidimos os tipos de perguntas a utilizar, pois esta escolha está relacionada com modos distintos de análise dos dados obtidos. Neste sentido foram tidos em consideração o tipo de itens do estudo PISA (Cap. 3, 3.4), as categorias apontadas por Albarello et al. (1997) ao nível da formulação de questões e o tipo de questões sugeridas por Youngman (citado por Bell, 1997).

Albarello et al. (1997) distinguem seis categorias ao nível da formulação de questões: (i) “questões fechadas”, facilmente compreendidas, tendo o cuidado de evitar ambiguidades. Contudo, temos a noção que, por vezes, estas questões podem trazer dificuldades acrescidas por ditarem ou induzirem uma resposta, uma vez que não permitem qualquer variante; (ii) “questões abertas”, cuja resposta não está prevista. Estas questões devem também ser de fácil compreensão, não terem ambiguidades nem duplos sentidos; (iii) “questões semiabertas”, que

decorrem da junção das duas anteriores; (iv) “questões-escalas”, onde quem responde se situa a si próprio numa escala que vai de uma posição extrema à posição inversa. Por vezes são usadas para medir atitudes; (v) “questões-cenários”, que mostram para um dado assunto vários dos cenários possíveis, expondo-os com algum pormenor, para que quem responde possa escolher a situação que melhor se adapta a si e (vi) “questões com suportes imagéticos”, que ilustram as situações com fotografias ou desenhos.

Youngman sugere sete tipos de questões, algumas em tudo semelhantes às de Albarello

et al. (1997), mas com uma terminologia talvez mais simples: (i) “aberta ou verbal”, este tipo

de questão pode fornecer informações relevantes, mas levantar alguns problemas no momento da análise. Caso a informação não tenha fins especiais, é possível que seja preciso fazer uma espécie de análise de conteúdo; (ii) “lista”, é formada por uma lista de alíneas, podendo o inquirido seleccionar qualquer uma delas; (iii) “categoria”, neste tipo de questão é apresentado um conjunto de categorias de onde o inquirido pode seleccionar apenas uma como resposta; (iv) “hierarquia”, neste tipo de questão é pedido ao inquirido que ordene algo; (v) “escala”, podem ser utilizados vários níveis nos processos de escalonamento de informação, nomeadamente nominal, ordinal, de intervalo e relacional; (vi) “quantidade”, neste tipo de questão a resposta é um número que representa uma quantidade de determinadas características; (vii) “grelha”, é apresentada uma grelha ou uma tabela para assinalar as respostas a uma ou a várias questões ao mesmo tempo (Youngman citado por Bell, 1997).

Em suma, para cada um dos aspectos a considerar no questionário, seleccionamos a questão e o tipo de questão que nos pareceu mais adequada para recolher a informação necessária à consecução dos objectivos do estudo. Decidimos incluir o menor número possível de questões abertas, uma vez que, se por um lado nos podem fornecer informação mais detalhada sobre alguns aspectos específicos do estudo, por outro, implicam gastar mais energia no tratamento dessa informação. Em termos da linguagem usada na redacção do questionário, procuramos empregar um vocabulário simples, sem qualquer ambiguidade. Houve ainda a preocupação de não induzir qualquer tipo de resposta. Na ordenação das questões decidimos colocar as questões mais delicadas e as mais complexas no final de cada uma das partes do questionário. Também, o aspecto gráfico do questionário e o número de páginas foram aspectos tidos em conta, quer em termos de impacto para o aluno, quer em termos de custos.

Para facilitar a distribuição dos questionários e a posterior análise e tratamento de dados, optámos por utilizar papel de cor diferente para os questionários, consoante o ano de escolaridade.

O questionário foi anónimo para que os respondentes agissem sem receios e sem inibições.

Começamos por conceber um “questionário piloto” tendo em vista conhecer os alunos, a relação que mantêm com a Matemática/Estatística e avaliar o seu desempenho em literacia estatística. O questionário foi submetido à apreciação de um número restrito de docentes. Tendo em conta algumas das sugestões levantadas pelos professores, procedemos a reajustes. Não foram contudo tidos em consideração os pareceres dos docentes no que diz respeito à reformulação das questões do PISA, uma vez que optámos por colocar esses itens exactamente como constam nos documentos do ME-GAVE (2004, 2004a), tradução oficial do estudo internacional. Posteriormente, testamos o questionário. Pedimos a uma docente de outra Escola da cidade do Porto o favor de aplicar o questionário numa das suas turmas e anotar o tipo de comportamento dos alunos perante o preenchimento do mesmo. Assim, foi distribuído a um pequeno grupo de estudantes, uma turma do 7.º ano com 20 alunos, em pré- teste, a fim de identificar problemas com este instrumento, nomeadamente ao nível da compreensão e interpretação dos enunciados, bem como na posterior análise dos resultados. Neste “estudo piloto”, de acordo com algumas das reacções manifestadas por parte dos alunos e das informações recolhidas junto da professora, reformulamos a versão final do questionário (anexo 3), a saber:

• Parte I Dados específicos do inquirido;

• Parte II Relação do aluno com a Matemática/Estatística; • Parte III O desempenho em Estatística.

A primeira parte é composta por questões com dados pessoais.

A segunda parte contempla questões especificamente direccionadas para a relação do estudante com a Matemática/Estatística e abarca diferentes aspectos. Aqui, para além de ser pedido o nível de classificação do aluno na disciplina de Matemática no 1.º período lectivo, (que para efeitos de tratamento de dados será agregado à parte I), pretendemos recolher dados sobre Estatística, nomeadamente a inclusão deste conteúdo no currículo implementado; os trabalhos realizados; a tecnologia utilizada; a sensibilidade quanto à utilidade da Estatística

para o quotidiano do aluno e o grau de satisfação que este confere ao tema (que serão tratados no capítulo 5).

A terceira parte corresponde ao conjunto de tarefas de “papel e lápis”, de Estatística, retiradas do estudo PISA, que nos vão permitir avaliar o desempenho dos alunos (e serão tratadas no capítulo 5). Está organizada em cinco unidades/seis itens (tabela 4.1) seleccionados entre todos os de literacia matemática localizados na ideia abrangente incerteza, cuja divulgação foi autorizada pela OCDE.

Tabela 4.1 – Características dos problemas de Estatística da parte III do questionário Unidades/itens de Estatística do PISA 2003

Unidade/Nome Item Situação Competências Tipo de item

1. Teste de Ciências 1 Educacional Reprodução Resposta curta

2. Exportações 2.1 Vida Pública Reprodução Resposta curta

2. Exportações 2.2 Vida Pública Conexões Escolha múltipla

3. Resultados de um teste 3 Educacional Conexões Resposta aberta

4. Assaltos 4 Vida Pública Conexões Resposta aberta

5. Altura dos alunos 5 Educacional Reflexão Escolha múltipla complexa

As primeiras quatro unidades pertencem ao estudo principal PISA 2003 (ver ME- GAVE, 2004a), enquanto que a unidade cinco (ver ME-GAVE, 2004) faz parte do “estudo piloto” aplicado no ano 2002 como parte integrante do processo de desenvolvimento do estudo PISA 2003.