Os instrumentos pedagógicos das Maisons.

O pressuposto que embasa o programa de Alternância das Maisons Familiales Rurales é de que a formação educativa seja um processo de construção do conhecimento, envolvendo a troca de saberes, fundamentando-se seu projeto político/pedagógico, como ponto de partida, nas experiências sociais das unidades produtivas familiares em que seus alunos são os atores participantes.

As proposições dos instrumentos pedagógicos das Maisons visam buscar as demandas da realidade da agricultura familiar, considerando a intermediação entre os tempos escola e unidade produtiva, como momentos singulares para a aprendizagem, passando, assim, a considerar-se a forma dialógica de participação do aluno como o meio de trazer os aportes práticos do seu trabalho cotidiano para serem entendidos e aprofundados. Entre os instrumentos se têm: le plan de formation (plano de formação), e le plan d’étude (plano de estudo). Le cahier d’exploitation familiale (o Caderno de Propriedade) vai sendo aperfeiçoado no processo de cada nova formação.

Este caderno teve uma trajetória de busca pelas referências históricas da Vila Rural e era então denominado de – La monographie de village -, mas não se afirmou em função das dificuldades para a realização das pesquisas e do desinteresse dos jovens para realizá-la. No Caderno de Alternância estão reunidos os planos de estudos, os dados quantitativos e qualitativos, as problemáticas, resultados e experiências de cada aluno; é o ponto de partida para a constituição das fichas pedagógicas. O plano de formação é o elemento central para constituir e conduzir a Alternância das Maisons. (SILVA, L.H. 2003 e ESTEVAM, 2003).

Silva, L.H. (2003) assinala que Bachelar considerava ambicioso, tendo em vista que se exigiria do jovem uma capacidade de análise profunda para um adolescente. O monitor seria o condutor das orientações por meio de questionários e análises, as quais conduziriam à compreensão das etapas para se ter os resultados satisfatórios. Houve, no entanto, desigualdades de resultados, de não motivações, diante da profundidade de uma pesquisa, das especificidades priorizadas, em relação à História da Igreja e dos aspectos gerais a serem abordados, contrastando com o interesse dos jovens para os temas de cunho técnico.

Mediante este fato, a estratégia foi reordenar a proposta da pesquisa, restringindo-se ao espaço das unidades produtivas familiares, tendo em vista que esta é a referência para a busca da compreensão das problemáticas fitossanitárias, de tratos culturais, de plantio, de armazenamento, de técnicas que resolvam as necessidades específicas e gerais da agricultura, além dos questionamentos e reflexões para a formação em alternância. É criado, assim, La monographie de l’exploitation familiale. Este caderno da propriedade viria corresponder às expectativas de motivar os jovens para se engajarem nas atividades e responsabilidades das unidades produtivas, visando efetivar o movimento interacional e participativo entre os pais, jovens e monitores. Vale ressaltar que esse instrumento constitui um relatório, contendo dados quantitativos e qualitativos sobre as unidades produtivas e aspectos da Vila local.

O citado caderno é o instrumento inicial para ser acompanhado durante a formação do curso, visando, gradativamente, incorporar, passar do caráter descritivo para o analítico, com

perspectivas de, no final dos três anos, o jovem deter um conhecimento geral e técnico do conjunto desta unidade, com inserção profissional nas atividades desenvolvidas no processo produtivo local.

O caderno da propriedade, no final da década de 1940, afirma Silva, L.H., (2003), passou a ser o instrumento central da Alternância das Maisons Familiales Rurales, pois a formação foi orientada pelas informações trazidas pelos alunos por meio deste caderno, expressando tanto os seus questionamentos, como as suas sugestões, a partir da vivência nas atividades agrícolas familiares.

Assim, tendo como complementaridade, para o conjunto de instrumentos, as observações/orientações feitas pelos monitores e alunos no caderno de campo e as visitas às unidades produtivas, são deixadas para, em última etapa, as realizações das discussões teóricas. As abordagens das referências de História, Geografia, Matemática são feitas, tendo como recomendação recorrer às anotações deste Caderno como fonte documental (SILVA, L.H. 2003).

Este caderno possibilita a criatividade do aluno, como assinala Chartier (1978) apud SILVA, L.H (2003), não tendo um caráter de modelo único, apenas recomenda-se que esteja mais próximo das atividades agrícolas e dos fenômenos biológicos de cada cultura trabalhada. As anotações feitas pelos alunos, no tempo das unidades produtivas, constituem-se em aportes para a seleção de conteúdos da organização curricular da formação em alternância. Para Estevam (2003) e Silva, L.H. (2003), este instrumento é inovador, permitindo uma contraposição e a realização de uma inversão quanto à ordenação do sistema tradicional escolar e à aquisição do saber, privilegiando os momentos produtivos que interessam, em primeiro lugar, ao aluno.

A partir do conjunto de anotações dos Cadernos de Propriedade, é criado o Plano de Estudos, derivando do conjunto desses planos, o Caderno de Alternância, contendo a totalidade de observações e análises, permitindo o processo da formação, com a participação do jovem. Assim, o Plano de Estudo é constituído de

[...] temas que têm relação com sua vida profissional, familiar e social. [...] permite a cada jovem: Informar-se, pesquisar: olhar, observar, perguntar e discutir. Analisar, refletir: por que, como, onde, quando e conseqüências. Expressar suas descobertas e reflexões (GILLY, s/d, p. 30).

Do conhecimento possibilitado pela sua experiência nas unidades produtivas, o aluno vai descobrindo o conhecimento científico. Para tanto, as visitas às propriedades, denominadas de visitas de estudos, constituem outra referência metodológica que possibilita a troca e o cruzamento de experiências entre monitores, alunos e os pais, visando responder às dúvidas, à construção e ao diálogo dos saberes. As anotações iniciais dão subsídios para a elaboração de questionamentos e expressam a importância da observação sobre a realidade no Caderno de Alternância, durante este Tempo Escola.

Silva, L.H.(2003) e Estevam (2003) ressaltam que o retorno das unidades produtivas às escolas, neste tempo, tem como objetivo estimular a compreensão de sua própria vivência e da realidade que o cerca, facilitar o raciocínio, melhorar a expressão verbal, adquirir novos conhecimentos, realizando a reflexão, o debate e a personalização das suas descobertas, para, se necessário, voltar ao local municiado de elementos de especialização em alguns conhecimentos, embasada esta volta em pesquisas bibliográficas.

A cada nova alternância, assim como a cada novo retorno das visitas de estudo, a proposição é de que haja a socialização dos resultados, denominada de la mise comum, (colocação em comum), a fim de que o aluno exponha suas dúvidas, partilhe as novas observações e apresente os seus questionamentos. Este momento pedagógico é considerado de importância fundamental para a formação em alternância, sendo vislumbrada a constituição de uma memória síntese de cada experiência temática.

Visando ao aperfeiçoamento da formação das Maisons e à efetivação da alternância integrada, são introduzidas as fiches pédagogiques (fichas pedagógicas) como instrumento metodológico para fazer a relação teoria e prática. Estevam (2003, p. 47) ressalta que são documentos, geralmente, elaborados pelos monitores, com perspectivas de dar continuidade ao processo formativo por meio dos temas e da socialização em comum. O objetivo central é buscar o conhecimento mais elaborado das referências temáticas discutidas e a construção do conhecimento dos Planos de Estudo. As fichas são ordenadas para fazerem a ligação entre o conhecimento inserido nos planos de estudo e a colocação em comum, contribuindo para a efetivação de um conhecimento mais sistematizado sobre a realidade social e sobre os conteúdos de cada área (como Matemática, Português). As fichas permitem que os alunos façam suas anotações e planejem diversas atividades educativas: sessão com os monitores, realização de estudos em grupo, pesquisas. Conforme este autor, permitem ao aluno estudar do local ao global e deste global voltar ao detalhe, realizando este caminho dentro do seu objeto de estudo.

Outro recurso teórico e metodológico, preconizado pelas Maisons Familiales são Les Cours (os cursos), visando à sua efetivação dar complementaridade teórica à formação, enriquecendo e aprofundando os conhecimentos técnicos e científicos do Tempo Escola. Para os cursos terem êxito, Estevam (2003) aponta que é necessário que estejam orientados para a demanda socioeconômica de cada jovem. O objetivo principal é de que os jovens tenham a compreensão desse conhecimento e desenvolvam o interesse em fazer a ligação com as visitas de estudo e assim possam realizar novas atividades práticas.

O processo de avaliação, nos anos iniciais das Maisons, visava avaliar a capacidade de cada aluno e o avanço no que dizia respeito à sua compreensão do conhecimento e, sobretudo, do comportamento desse aluno frente às experiências que fossem surgindo. Esse processo de avaliação se dava no tempo e no espaço do curso, correspondendo, no primeiro ano, às atividades socioeducativas; no segundo, às atividades socioprofissionais; no terceiro ano, à elaboração de um projeto de intervenção na unidade produtiva ou na comunidade.

Nesta contemporaneidade, Estevam (2003) assinala que essa avaliação consiste no diálogo, troca de experiências entre pais, alunos e monitores, nas atividades dos alunos nas unidades produtivas e nas Maisons, concernentes ao acompanhamento, às observações e às análises dos monitores, quanto às diversas atividades dos alunos e à compreensão teórico/prática dos conhecimentos repassados no Tempo Escola.

O estágio também é outro instrumento propositivo das Maisons, compreendendo a oportunidade de o aluno buscar novos conhecimentos e trocar experiências, apreender e intervir em outras realidades, além de poder escolher sobre qual realidade profissional quer atuar (ESTEVAM, 2003)

Les exercices (os exercícios) são outro recurso metodológico, consistindo em realizar atividades individuais, com caráter avaliativo, visando a que o aluno possa, além de obter o conhecimento, refletir sobre qual é o mais viável para atender às suas necessidades, também de descobrir a sua capacidade de esforço teórico-prático e aperfeiçoar suas capacidades de linguagem e a escrita.

A partir de 1968, decorrente das mudanças, a educação escolar até os l6 anos passou a ser de caráter obrigatório, influenciando o Movimento das Maisons Familiales. Dentre as mudanças, Estevam (2003) destaca a criação do – Institut Rural d’ Éducation et d’ Orientation (IREO) -, o qual reuniu cerca de quatro a cinco Maison, sendo chamado de – Ensembles pédagogiques -, constituindo-se em nova modalidade organizacional, que visava respeitar os princípios de autonomia de cada Maisons. Entre os objetivos destaca-se um novo

direcionamento na formação, no que tange à oferta de cursos, extensivos para outras áreas do conhecimento, como o comércio, artesanato e empresa.

Nesse sentido, a partir desta nova modalidade, as mudanças no ensino em alternância alcançaram o tempo de formação, sendo constitutivo em duas etapas: a primeira correspondia aos três anos iniciais, nas Maisons; a segunda, correspondia ao tempo dos Institutos, com estudos de mais um ano, visando à complementação da formação. Essa mudança trouxe a criação das Maisons profissionais, com cursos de mecânica, marcenaria, carpintaria. Também ressalta-se a criação da formação em alternância no ensino superior (ESTEVAM, 2003).

Vale acrescentar que essas mudanças, principalmente, pela inclusão no sistema escolar oficial, permitiram a incrementação financeira do programa em alternância, assim como a sua expansão, mas, por outro lado, como ressalta Estevam (2003), trouxeram a descaracterização do projeto inicial. Apesar da extensão, da dinâmica, houve necessidade de fechamento de muitas escolas. Para contornar tal situação foi aprovada a Lei Guermeur, na década de 1960, devolvendo a autonomia para as Maisons.

Estevam (2003, p. 51) assinala que a década de 1980 foi orientada pelo movimento de busca dos princípios – tradicionais – da alternância e da permanência do Programa das Maisons sob o controle privado, mas, o financiamento devia permanecer por meio das verbas públicas do Estado. Este movimento relacional trouxe a discussão de reivindicações para o Estado assumir a manutenção financeira, originando uma forma de contrato, estabelecendo, assim, um acordo, expresso por meio de uma lei aprovada em 1984. As características principais foram mantidas; no entanto, a financeira permanece problemática: “[...] atualmente o orçamento das MFRs é constituído da seguinte forma: 20 % da taxa de aprendizagem; 36% das famílias; e 44 % de subvenções do Governo”.

Le Plan de Formation (O Plano de Formação) constitui a referência a priori para nortear as atividades contidas nos métodos defendidos, compreendendo a organização dos objetivos gerais, assentados nas demandas das famílias, e das finalidades específicas dos planos de estudos em alternância, expressando, assim, as missões que consignam ao buscar a autonomia do indivíduo e contribuir para o desenvolvimento local. Esse Plano se realiza na mediação de vários sujeitos, entre estes, os monitores, estudantes, pais e profissionais envolvidos no programa.

O Plano de Formação é estruturado a partir de uma pesquisa junto às unidades familiares, visando trazer para os estudos, a partir das experiências cotidianas, problemáticas diversas para serem estudadas e compreendidas no Tempo Escola, de forma abstrata. O Plano parte, assim, das informações trazidas pelos jovens, por meio de Temas de Estudo, em uma

lógica horizontal, perfazendo uma lógica vertical (1º, 2º temas...) no Programa de Alternância, representando o conteúdo a ser estudado no período de três anos do curso. Cada alternância conta com uma ficha pedagógica, que permite o aluno ter uma orientação de estudo, a partir de sua realidade profissional familiar, para chegar à compreensão técnica e científica.

3. 4 As experiências educativas em alternância no Brasil.

Como assinalam autores e atores sociais de ONGs, das Igrejas Católica e Luterana, dos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais, professores, políticos e agricultores, o Programa do Centros Educativos de Formação em Alternância (CEFFAs) inclui, em sua formação, conteúdos do saber local, das experiências cotidianas no trabalho produtivo dos sistemas de produção familiares e considera também a importância do jovem no processo educativo, tratando-o como um “[...] ator socioprofissional que busca e constrói seu próprio saber [...]” (GIMONET: l999 a).

A experiência da Alternância foi expandida por toda a França, principalmente após a 2ª Guerra Mundial, contribuindo, segundo GIMONET (1999, b), por meio da formação das Maisons Familiales Rurales aos jovens do campo para a transformação da agricultura francesa Gimonet (1999 a), enfatiza que os pressupostos pedagógicos e as práticas nesta modalidade de educação não estão dissociados da realidade contemporânea; pelo contrário, estavam vinculados a essa realidade, além de inserirem-se na dinâmica social local. Os conteúdos trabalhados são voltados para as necessidades do meio rural; o ensino tem um sentido social e busca interações com as demandas culturais e socioeconômicas. Assim, para o autor, a formação em alternância vai ao encontro dos problemas específicos dos agricultores familiares, envolvendo a importância da educação em alternância em consideração ao calendário agrícola, como também aos seus significados político e social para as populações rurais.

Um dos objetivos da Pedagogia da Alternância, segundo o autor, era e é contribuir para o desenvolvimento local, tendo, como referência, os estudos das culturas agrícolas, desenvolvidas nas unidades de produção familiar, considerando as necessidades imediatas (de orientações técnicas e fitossanitárias) dessas culturas e dos camponeses. Incluíam-se, também, as questões de saúde, de gênero, da economia familiar camponesa.

A introdução da Pedagogia da Alternância, no Brasil, remonta ao final da década de 1960. Os atores locais conhecem o Programa de Alternância sob o modelo italiano, e, assim, fundam as EFAs, por meio da UNEFAB e CFRs. Estas instituições são organizadas na forma de Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Norte e Nordeste do Brasil (ARCARFAR/NORTE) e da Associação das Casas Familiares Rurais do Estado do Pará

(ARCAFAR/PARÁ) para os filhos (as) dos agricultores.44 No Espírito Santo, a discussão sobre a implantação dessa escolas ocorreu a partir de l968, (GIMONET, l999, a); em Pernambuco, em l984 (SILVA, Maria, 2003), estendendo-se, também, aos outros Estados, como Paraná, Rio Grande do Sul. Esta expansão teve uma dinâmica significativa na década de 1980, para o Piauí, e Maranhão; e para o Pará, na de 1990, nas cidades de Medicilândia, em l995, Pacajá em 1998, e em Uruará, em 2000.

Duas experiências educativas em alternância marcam o Movimento Maisons Familiales Rurales no Brasil: as EFAs e as CFRs. O ponto de partida em alternância é a experiência das EFAs, em 1969, no Estado do Espírito Santo, tendo, em 2004, sete Centros Educativos, denominados, no Encontro de Foz do Iguaçu, em 2001, de CEFFAs, em que a maioria assumiu este termo (QUEIROZ, 2004).

Os CEFFAs reúnem sete diferentes experiências de formação em alternância: as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), as Casas Familiares Rurais (CFRs), Escolas Comunitárias Rurais (ECRs), Escolas Populares de Assentamentos (EPAs), Programa de Formação de Jovens Empresários Rurais (PROJOVEM) e Escolas Técnicas Agrícolas (ETAs), reunindo, até 2004, 224 experiências nessa formação (VISBISKI et al, 2000; QUEIROZ, 2004).

A alternância é o eixo metodológico central do Programa CEFFA, o qual se baseia em um plano de formação, que prioriza o âmbito profissional, considerando as necessidades do meio local. O CEFFA e o meio se interligam mutuamente por meio da absorção e interação do primeiro às demandas técnicas do segundo, em sentido dinâmico, característico da realidade social. Esse programa se envolve com o desenvolvimento local, e o meio é o elemento motivador de mudança evolutiva do CEFFA, o qual se adapta às novas demandas socioeconômicas (FORGEARD, 2001).

Assim, os princípios da Pedagogia da Alternância valorizam a importância da experiência dos sujeitos no trabalho cotidiano da economia camponesa, como forma de conhecimento do aluno, que deve ter continuidade e se desenvolver, simultaneamente, com a formação na escola. Desse modo, o Programa da Pedagogia da Alternância insere as atividades educativas nas unidades produtivas, constituindo a alternância familiar. Esta é concebida como um elemento estrutural para a formação profissional, assim como as

44 _{É relevante registrar outras experiências: A alfabetização de Adultos, desenvolvida por Paulo Freire no}

Nordeste Brasileiro, nos anos sessenta; a alfabetização de jovens e adultos do (Movimento de Educação de Base (MEB); as experiências dos povos indígenas e da floresta por uma escola que insira sua cultura; outras iniciativas “anônimas” em diversas localidades rurais; o papel indispensável desempenhado pelas professoras e professores do campo, em meio a tantas injunções políticas, aviltamento salarial e circunstâncias desfavoráveis, e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), pelos projetos políticos/pedagógicos, para o

atividades teóricas e metodológicas no ensino escolar formam a alternância escolar. Engloba, dessa forma, os coletivos familiar e escolar. Segundo alguns educadores deste programa, simultaneamente, a Pedagogia da Alternância insere os jovens na escola e contribui para a permanência destes nas unidades camponesas, além de viabilizar a formação para a certificação que confere a continuidade. dos seus estudos.

As Escolas Família Agrícola

As EFAs constituem a referência pioneira em formação em alternância no campo brasileiro, como no Estado do Espírito Santo, na década de 1960, a partir de orientação das Maisons italianas, de Vêneto. Queiroz (2004) assinala que a experiência italiana surgiu, em 1961, na região de Treviso e Ancona, sendo denominada de Scuola della Famiglia Rurale ou Scuola-Famiglia, com apoio da Igreja, mas como iniciativa de atores políticos. No Brasil, o diálogo inicial com os camponeses e lideranças locais sobre a formação em alternância foi efetivada pelo padre jesuíta Humberto Pietrogrande, visando à implementação dessa educação por meio de adaptação da proposta italiana. Dessa discussão resultou a criação da EFA, a primeira em alternância, em 1968 (UNEFAB, 1999, ZAMBERLAN, 1995; QUEIROZ, 2004, SILVA, L.H. 2003; ESTEVAM, 2003).

A região sul do Espírito Santo, com predominância da economia primária, com tradição na cultura do café, cultivada por descendentes de imigrantes italianos, nesse período, estava em crise socioeconômica em função da política governamental – de retirar o componente estimulador do Programa da Cultura do Café. Tal política trouxe não só a crise e a erradicação dessa economia dos agricultores camponeses, mas, também, a emigração para as cidades. É nesse cenário que o padre Pietrogrande vai atuar em missão religiosa e educativa com tais atores sociais, vindo a envolver-se na construção da experiência em alternância, evidenciando, assim sua insatisfação com o modelo atual da escola para o campo (MEPES, 1996; SILVA, L.H. 2003).

Silva, L.H. L.H. (2003) comenta que o envolvimento do padre Pietrogrande se deu, via discurso sobre o desenvolvimento comunitário, junto aos movimentos sociais e projetos de educação popular, que, no início da década, orientavam-se para modificações nas estruturas

desenvolvimento do campo e da reforma agrária; as diversas experiências e resultados (na formação de seus filhos e qualificação de professores) dignificantes e memoráveis da política educacional brasileira.

político-econômicas. Tais movimentos sofreram imposições e outras orientações passaram a compor a conjuntura da realidade social com a efetivação do Golpe Militar de 1964, por políticas públicas direcionadas para integrar o Brasil ao desenvolvimento capitalista (SILVA, L.H. 2003, QUEIROZ, 2004).

No âmbito educacional, incluindo-se a educação do campo, as políticas educacionais tiveram reorientações para adaptar-se às regras gerais, fundamentadas nos paradigmas tecnicistas e voltadas para uma concepção de educação que priorizava esta orientação, além de também priorizar a esfera econômica.

Calazans (1983) e Silva, L.H. (2003) registram que, na perspectiva de integração do campo ao projeto desenvolvimentista econômico, os atores – governantes militares –