Integração

Sabendo-se que para Wallon o psiquismo humano não é compartimentalizado, mas um todo articulado e dinâmico, a concepção de integração que permeia sua proposta ocorre de duas formas (igualmente articuladas e dinâmicas): a integração organismo-meio e a integração entre os conjuntos funcionais. A primeira é entendida no âmbito da interação do indivíduo com os meios com quais se relaciona, sejam eles reais ou virtuais. A segunda relaciona-se com os domínios funcionais (afetividade, ato motor, conhecimento e pessoa).

A integração, desta forma, confere certa regularidade e coerência às ações do indivíduo (que varia de acordo com a cultura em que vive), ampliando as suas possibilidades de desenvolvimento.

No entanto, para melhor compreender a integração entre os domínios funcionais, uma cisão entre eles é realizada na tentativa de ampliá-los e explicá- los, recorte este que só ocorre teoricamente, conforme alerta Wallon (2007, p.114): “As exigências da descrição obrigam a tratar de forma distinta alguns grandes conjuntos funcionais, o que não pode ser feito sem certa artificialidade (...)”.

2.3 Afetividade

Na teoria walloniana a constituição do domínio funcional afetividade origina-se nas sensações de prazer ou desprazer, conforto ou desconforto, tensão ou alívio. Manifesta-se precocemente no bebê, de modo rudimentar e, de acordo com o meio em que está inserido e com as interações sociais experienciadas, apresenta um tipo de evolução durante a sua vida. Compreende emoção, sentimento e paixão, cujas especificidades tornam necessária, minimamente, uma breve análise.

Emoção

As emoções consistem essencialmente em sistemas de atitudes que, para cada uma, correspondem a certo tipo de situação. (WALLON, 2007, p.121)

Wallon entende que a emoção é o substrato orgânico da afetividade. Os espasmos iniciais do bebê vão, progressivamente, adquirindo formas próprias de expressão, que variam de acordo com as interações que se estabelecem entre ele e as pessoas do seu entorno, ou seja, os outros6_{. Os espasmos iniciais}

(como o choro e a cólica) e as formas de expressão da emoção (tal como o sorriso ou a cócega) implicam-se diretamente com a motricidade do indivíduo, com o seu tônus (contração e descontração), ou seja, manifestam-se corporeamente e são, portanto, observáveis empiricamente.

A emoção7_{, portanto, é corpórea; adquire visibilidade por meio da sua}

manifestação no corpo. Nota-se, deste modo, quando o indivíduo está nervoso

6  _{Considera-se sempre os outros no meio em que estão inseridos; o outro nunca está desvinculado do meio e,}

na perspectiva walloniana, ambos estão imbricados e se constituem mutuamente. 

7

A emoção não é em si mesma visível, aceita ou reprimida, são as atitudes que dela decorrem que perpassam essa percepção e interpretação de caráter individual e social. Entretanto, como Wallon define que a “emoção é

porque apresenta mãos trêmulas ou sudorese; está encabulado porque há rubor na face; está triste porque chora (ainda que para todas essas manifestações possam existir outras interpretações sociais/culturais). Para Zazzo (1978, p. 98):

A emoção é uma linguagem antes da linguagem.(...) Assim, a emoção esboça o pensamento, a representação que lhe é contraditória e não contrária e dá também início à distinção do eu e de outrem, preludia as afirmações da personalidade.

Pautados nesta afirmação diz-se que a emoção é a via pela qual ocorre a passagem do orgânico para o social, sustentando o princípio de que a emoção é o substrato orgânico da afetividade, pois ela precede do organismo e se manifesta nele. Entretanto, na medida em que se expressa socialmente, a emoção está sujeita a interpretações de cunho social/cultural e individual que vão, paulatinamente, modulando-a e constituindo a dinâmica deste todo indiviso que é o psiquismo humano. As atitudes que decorrem da emoção passam, necessariamente, pela percepção e interpretação do outro. Um sorriso durante um discurso, por exemplo, pode ser considerado por alguém como exteriorização de descontração; outro, entretanto, pode considerar que o mesmo sorriso, na mesma situação, revela um estado de tensão, de nervosismo.

Este movimento da emoção na vida psíquica do indivíduo possibilita, de modo contínuo, o seu desenvolvimento, a sua sofisticação, o seu refinamento,... Nesta relação, a emoção passa a ter um caráter social e não apenas expressivo. Assim, às expressões iniciais do bebê vão sendo agregados significados e interpretações de caráter social e individual a partir da sua interação com o

outro. Gradativamente tais manifestações deixam de ser involuntárias e passam       

um sistema de atitudes”, infere-se que, quando se fala de atitude emocional está se falando de emoção, sendo o contrário também verdadeiro.

a ser reproduzidas com intencionalidade, visando obter um resultado específico. Deste modo, um bebê que chora por causa de algum desconforto (tem fome, está molhado, sente dor, encontra-se em posição incômoda,...) e obtém atendimento, tende a relacionar o seu choro com a presença do outro e passa a utilizar-se dele não somente por causa de algum desconforto, mas para conquistar a companhia desse outro.

Wallon (2007, p.122) também afirma que “O contágio da emoção é um fato já muitas vezes assinalado”. Pode-se facilmente identificar esse contágio no cotidiano das pessoas. Ao chamar os pais de um determinado aluno para conversar a respeito do seu desempenho insatisfatório nas atividades propostas, o Professor Coordenador pode deparar-se com informações a respeito da história de vida deste aluno que, imbuídas da emoção de quem as revela, contagiam-no de forma a suscitar também as suas próprias.

Existe uma espécie de mimetismo emocional que explica até que ponto as emoções são comunicativas, contagiosas e como elas se traduzem facilmente nas massas por impulsões gregárias e pela abolição em cada indivíduo do seu ponto de vista pessoal, do seu autocontrolo. (WALLON, 1973a, p.154).

O caráter contagioso da emoção manifesta-se até mesmo quando a situação em questão é forjada e a emoção que se apresenta teve uma origem sabidamente artificial, como no caso de encenações teatrais, tramas de filme ou novela, em que o espectador, mesmo ciente de que a cena a qual assiste não é real, torce vigorosamente por um final feliz para um determinado personagem e revela-se inconformado, e pode até mesmo chorar, quando situações de perda ou injustiça são apresentadas.

Devido a seu poder de contágio, as emoções propiciam relações interindividuais nas quais diluem-se os contornos da personalidade de cada um. Essa tendência de fusão própria às emoções explica o estado de simbiose com o meio em que a criança se encontra no início do desenvolvimento. E explica também a facilidade pela qual a atmosfera emocional domina eventos que reúnem grande concentração de pessoas, como comícios, concertos de música, rituais religiosos, situações nas quais apagam-se, em cada um, a noção de sua individualidade.

Isto posto, verifica-se o quanto é preciso cautela nos eventos promovidos no cotidiano escolar, pois os grupos se fortalecem nestas ocasiões em que estão reunidos. É o caso de uma reunião pedagógica, por exemplo, ou de uma reunião de pais, onde os participantes podem expressar ideias ou comportamentos que não apresentariam numa situação em que estivessem sozinhos. É preciso, contudo, ter clareza de que este contágio também passa pela percepção e pela interpretação que os outros têm da emoção em pauta; o que explica o fato de várias pessoas se envolverem numa determinada situação e outras pessoas simplesmente não aderirem a este movimento.

Entendendo que a emoção apresenta um desenvolvimento contínuo na vida psíquica, é possível compreender que, a partir de um dado momento desta evolução, o indivíduo possa nomeá-la, controlá-la ou reprimi-la. A partir de então, surgem os dois outros aspectos da afetividade: o sentimento e a paixão.

Sentimento e paixão

Wallon se refere às representações objetivas como traduções da emoção que podem ser elaboradas pelo indivíduo de forma variável, ou seja, utilizando-se da linguagem, da gestualidade de compreensão social, da arte, da literatura,... A representação é sempre elaborada no plano mental, é modulada

mentalmente e pode ou não ser objetivada, ou seja, tornar-se conhecida. Quando de alguma forma a emoção é representada atingiu então o plano dos sentimentos. No cotidiano das diferentes sociedades é possível identificar os sentimentos presentes em diversas áreas, como é o caso da poesia, por exemplo, uma vez que esta tem como traço característico a expressão de emoções vivenciadas ou sonhadas.

Os sentimentos, portanto, permeiam as relações sociais que acontecem em diferentes meios, como é o caso da atuação do Professor Coordenador na sua unidade escolar.

A paixão, por sua vez, pressupõe o autocontrole do indivíduo. Está ligada à capacidade de tornar secreta a emoção que se faz presente, tornando velado aquilo que o sentimento publicaria; para Wallon a paixão torna a emoção silenciosa. Contudo, é preciso compreender que, ainda que não haja exteriorização, ou seja, uma manifestação objetiva da emoção, esta não deixa de existir e de ser constitutiva do indivíduo, podendo, em algum momento, vir à tona e tornar-se pública (muitas vezes até de modo inadequado).

Na paixão, tal como a compreende Wallon, a razão é regida pela emoção que, silenciada, conduz a situação. É possível afirmar que a razão está “a serviço” da emoção. Considerando o contexto escolar, locus da atuação do Professor Coordenador, a paixão pode ser identificada quando, por exemplo, um professor propõe uma ação ou um projeto numa reunião pedagógica, mas não obtém a autorização ou o apoio do Professor Coordenador. Na incapacidade de lidar com a frustração gerada por esta negativa, o professor aguarda uma oportunidade para que também possa recusar uma proposta advinda do

Professor Coordenador. Neste caso, sua frustração foi silenciada e a razão cumpre o papel de criar estratégias e mecanismos para aguardar a hora certa de dar vazão àquela frustração inicial.

No rol das paixões podem ser encontrados os amores não correspondidos, os ciúmes alimentados, os apegos injustificáveis, os preconceitos reprovados socialmente, as preferências inadequadas,... Por ser uma elaboração interna, subordinada à capacidade de autocontrole do indivíduo, a paixão geralmente está relacionada com algo que pode ter uma dose de reprovação, proibição, exposição de si. Caso contrário, não seria reprimida. O que não se pode afirmar é que toda paixão provém de uma emoção proibida. Nos casos em que um jovem, por exemplo, se vê numa situação em que precisa optar por um curso que vai prepará-lo para a sua carreira profissional (tal como ocorre no ingresso a um curso universitário), sabe-se que muitos aspectos precisam ser considerados e este indivíduo precisa “dominar” a sua ânsia por aquilo que é do seu desejo e considerar aquilo que poderá lhe ser promissor, ou seja, precisa refletir sobre as possibilidades de atuação relacionadas àquela profissão, perspectiva salarial, equipamentos necessários, mercado de trabalho, entre outros. Em tal situação, a razão (reflexão sobre a melhor opção de curso) atua em favor da emoção (expectativa de obter uma formação profissional).

Assim, a paixão encontra-se intrinsecamente ligada à personalidade do indivíduo que, de acordo com a sua disposição ou tolerância para expor-se em seu meio, pode utilizar-se dela como uma forma de proteção, evitando constrangimentos, justificativas, julgamentos, ou como um modo de tomar decisões de modo mais racional, analisando possibilidades e limitações,

refletindo sobre os aspectos positivos e negativos que envolvem a questão em pauta.

Pela exigência do autocontrole, Wallon alerta para o fato de que a paixão não se manifesta na criança antes dos três anos:

A paixão pode ser intensa e profunda na criança. Mas com ela aparece a capacidade de tornar a emoção silenciosa. Portanto, para se desenvolver, pressupõe o autocontrole da pessoa e não pode vir antes da oposição claramente sentida entre si mesmo e o outro, cuja consciência não se dá antes dos 3 anos. Então a criança se torna capaz de alimentar secretamente frenéticos ciúmes, apegos exclusivos, ambições talvez vagas, mas nem por isso menos exigentes. (2007, p.126)

2.4 Ato Motor

Wallon se refere ao ato motor além do deslocamento físico do corpo no tempo e no espaço. Para ele, o movimento também é compreendido na sua expressão simbólica, sendo o homem o único ser a possuir tal capacidade. Galvão (1995, p.69) assinala que “Além do seu papel na relação com o mundo físico (motricidade de realização), o movimento tem um papel fundamental na afetividade e também na cognição”.

Essa perspectiva apresenta o desempenho de duas funções na musculatura: a cinética e a tônica ou postural. A primeira cumpre o papel do movimento propriamente dito, ou seja, é ela que permite o deslocamento do corpo no espaço; a segunda, por sua vez, relaciona-se com a intensidade dos movimentos. Entende-se que o primeiro papel que o movimento desempenha no desenvolvimento infantil é de caráter afetivo, ou seja, é pelo que expressa o bebê nos seus movimentos que o adulto irá mobilizar-se para atendê-lo nas suas necessidades. No decorrer do seu desenvolvimento, quando começa a utilizar os movimentos para apertar, segurar, abrir, fechar, etc., estes já se relacionam com o aspecto cognitivo do movimento.

Tal como todos os conceitos na teoria walloniana, não se pode entender a função cinética do movimento dissociada da função postural ou tônica; ambas desempenham, conjuntamente, papel de relevância no movimento humano. A integração dessas duas funções pode ser melhor compreendida se for possível pensar que, sendo a função tônica ou postural a responsável pelo equilíbrio do corpo e sua consequente sustentação, numa atividade de caminhada, por exemplo, a função cinética irá comandar o deslocamento do corpo, contudo,

este precisa manter o equilíbrio para que possa continuar o seu deslocamento, o que será garantido pela função postural ou tônica. Entretanto, existem situações em que uma das funções é mais exigida que a outra, como no caso de ficar parado em pé, atividade em que a função cinética é mínima, sendo a função postural ou tônica muito mais exigida.

Além de regular o equilíbrio do corpo, a função postural relaciona-se com as atividades cognitivas, mentais e de percepção, ou seja, com as atividades que estão no domínio do conhecimento. Numa situação em que se realiza uma leitura considerada de difícil compreensão, podem-se notar mudanças na expressão do rosto, como franzir a testa ou “apertar” os olhos. Quando o olfato percebe um odor que seja agradável ou desagradável, o corpo adota uma postura que revela indícios da sensação vivenciada. Um Coordenador Pedagógico pode notar a atividade da função postural numa reunião pedagógica, por exemplo. Se a pauta que está sendo desenvolvida desperta o interesse da sua equipe de professores para refletir sobre a atuação na sala de aula, se há indiferença ou rejeição sobre o tema tratado, notam-se as diferentes posturas adotadas pelos indivíduos. Há pessoas que, de tão interessadas num determinado assunto, inclinam-se na direção do seu interlocutor; há outros que, por não entenderem a proposta em discussão ou por ela não estarem interessados, agitam-se em seus lugares ou acomodam-se de tal forma que abandonam-se nos seus assentos (é quase como se estivessem deitados). Não se deve, contudo, considerar apenas a atividade postural apresentada como fator determinante de interesse ou desinteresse sobre um assunto. Ela precisa estar associada com outros fatores para que essa compreensão seja validada, pois alguém muito interessado num tema, mas que

teve um dia intenso, pode demonstrar uma postura mais abandonada, o que não significa que não está interessado por aquilo que está sendo apresentado.

Outro aspecto de relevância que se refere ao movimento centra-se nas atividades simbólicas. Quando a criança fecha a mão e a coloca próximo à boca como se fosse um microfone, nota-se que o movimento substitui o objeto, passando a simbolizá-lo. De acordo com Galvão (1995, p. 73) esses “gestos simbólicos, chamados de simulacro, estão na origem da representação. Com o fortalecimento das funções intelectuais (do processo ideativo) reduz-se o papel do movimento na atividade cognitiva.”

Essa redução no movimento decorre da integração entre este e a cognição ao longo do desenvolvimento humano, o que possibilita à criança antecipar intelectualmente certas ocorrências, valendo-se cada vez menos do movimento exterior. Galvão (1995, p.75) revela que esse controle voluntário sobre o ato motor foi chamado por Wallon de “disciplinas mentais”. A teoria

walloniana aponta para o fato de que o surgimento de tais disciplinas mentais

ocorre por volta dos 6 ou 7 anos, uma vez que depende de condições neurológicas que se formam durante este período, bem como a aprendizagem dos seus efeitos, conforme afirma o autor:

... esse edifício de disciplinas só pode se realizar gradualmente na criança, pois exige ao mesmo tempo a conclusão de estruturas anatômicas e a aprendizagem dos efeitos que podem ser tirados delas. (WALLON, 2007, p.75)

Sabe-se, contudo, que com a participação da criança nas práticas sociais, cujo início se dá cada vez mais cedo, essas idades variam de acordo com as possibilidades de interação da criança com o outro e com o meio. Atualmente, crianças de 4 ou 5 anos já começam a apresentar algum domínio

sobre o ato motor. Assim, há que se considerar que, para a criança com idade inferior a 7 anos, é grande a dificuldade de se manter quieta, em estado de concentração por muito tempo. Ainda não há um controle mais elaborado sobre suas ações motoras, ou seja, suas disciplinas mentais estão sendo desenvolvidas e, por esse motivo, ela não consegue permanecer durante muito tempo numa mesma posição ou numa mesma atividade.

Portanto, o conhecimento sobre a integração motora-afetiva-cognitiva, que se fundamenta nesta fase do desenvolvimento infantil e acompanha o indivíduo durante toda atividade humana, permite uma reflexão mais acurada sobre o que tem sido proposto como atividade para as crianças e o que podem esperar como retorno, evitando frustrações de ambas as partes. Num espaço de formação de professores, como uma reunião pedagógica, por exemplo, o Coordenador Pedagógico pode analisar as atividades que têm sido planejadas pelos professores e orientá-los sobre a melhor forma de conduzi-las, considerando-se a faixa etária dos alunos.

2.5 Conhecimento

Os processos cognitivos intervêm na aquisição e no uso da linguagem, na memória, na capacidade de prestar atenção, na imaginação, na aprendizagem, na solução de problemas. (AMARAL, 2004, p. 77)

Wallon atribui grande valor à aquisição da fala quando se refere ao domínio funcional conhecimento. A possibilidade de comunicar-se por meio da linguagem coincide, segundo ele, com um período em que ocorre um intenso desenvolvimento das capacidades práticas. Desse modo, há uma significativa ampliação nas relações sociais, no resgate e expressão de acontecimentos passados (fatos relacionados à história individual ou coletiva) na representação para além do “aqui e agora”, na descrição do objeto ausente, na habilidade de comunicar relações, generalizações e diferenciações, enfim, na forma de lidar e compreender o mundo prático e simbólico.

Antes de dominar a fala, o relacionamento da criança com o outro e com o meio se dá por meio de sua inteligência prática, uma vez que esta lhe permite a resolução de muitos problemas (como alcançar um objeto do seu interesse) utilizando, essencialmente, a atividade sensório-motora.

Retomando a explicação dada anteriormente (2.4 Ato Motor), ratifica-se que, com o domínio da linguagem, surge também a redução da necessidade de comunicação gestual, tão necessária antes da fala, onde há a “preponderância persistente do aparelho motor sobre o aparelho conceitual” (WALLON, 2007, p.158). A linguagem evolui para formas mais complexas e elaboradas de representação e comunicação, que estão diretamente relacionadas com uma diversidade de fatores que fazem parte da vivência do indivíduo (como os meios,

os grupos, os outros,...). Na conformidade desta evolução, quando a linguagem vai sendo refinada, constitui-se a capacidade de lidar com os mais variados símbolos e signos; o pensamento, então, pode ganhar expressão e tornar-se conhecido. O ingresso da criança no sistema simbólico lhe confere o surgimento da inteligência discursiva que, por sua vez, minimiza a expressão da inteligência prática.

A inteligência discursiva só poderá ter seu desenvolvimento pleno a partir da emergência da linguagem. A passagem a uma nova forma de atividade mental só ocorre quando a criança entra no universo dos signos, com o advento da linguagem, por volta dos dois anos. É a linguagem que abre a possibilidade de substituir a ação motora direta sobre as coisas, abreviando a aprendizagem, que já não depende da manipulação imediata e concreta. (AMARAL, 2004, p.84)

No processo de aprendizagem, conhecimento e afetividade compõem uma díade que se alterna com mais clareza durante os estágios iniciais do