2 O referencial teórico de Henri Wallon
2.10 Princípios wallonianos de desenvolvimento
Perpassam a teoria de desenvolvimento de Wallon os princípios de integração (nas suas duas ocorrências, quais sejam: na relação organismo-meio e no imbricamento dos domínios funcionais), alternância e predominância. Por ter sido a integração abordada no item que se refere aos meios10, serão aqui enfatizados os conceitos de alternância e predominância.
É mister que se esclareça, mais uma vez, que todos os constructos teóricos que fundamentam e dão sustentação à proposta walloniana, não são compreendidos na sua singularidade, de modo isolado. Não se trata do sincretismo tal como se dá no início do psiquismo humano, mas de uma articulação própria, que difere em cada situação, indivíduo e cultura.
Assim, entende-se que não há, em relação aos domínios funcionais (afetividade, ato motor, conhecimento e pessoa) uma relação de hierarquia ou de escala de importância entre eles. Há, isto sim, a predominância de um sobre os outros, que varia de acordo com os diferentes estágios do desenvolvimento, bem como com o processo de interação do indivíduo com o outro e com o meio. Apesar da predominância de um dos conjuntos sobre os demais, não se pode compreender que estes estejam anulados, inoperantes.
A ideia de alternância funcional relaciona-se intrinsecamente com a predominância, conferindo ao psiquismo a dinâmica que é peculiar ao seu processo de desenvolvimento. A predominância da afetividade evoca a alternância funcional centrípeta (quando o sujeito volta-se para a exploração e
10 4.1.2 Os meios e os grupos
conhecimento de si mesmo). Quando o predomínio é do conhecimento, a alternância funcional é centrífuga (quando o sujeito volta-se para a exploração e conhecimentos externos a ele).
A integração funcional se faz presente em todos os estágios do desenvolvimento; ela independe da alternância ou da predominância funcionais, uma vez que seu propósito é integrar os domínios afetividade, ato motor e conhecimento, constituindo, desse modo, o quarto domínio chamado pessoa.
3
Apresentação e
análise dos dados
... os problemas do presente e os que vislumbramos para um futuro próximo impõem à Psicologia tarefas cada vez maiores e mais desafiadoras; disso decorre a imperativa necessidade de reflexão sobre seu significado e sua responsabilidade na construção do devir histórico.Este capítulo apresenta as informações relevantes para a insvestigação que esta pesquisa se propôs a realizar, articulando-as com o referencial teórico walloniano anteriormente apresentado. É neste espaço que as discussões, reflexões e análises encontram o seu ápice.
3.1 Fato e cenário: a construção de uma visão
panorâmica.
Nenhuma narrativa ocorre sem as marcas do seu tempo, do seu espaço e daqueles que nele conviveram. Experiências resgatadas, acontecimentos marcantes, emoções suscitadas, trazem consigo elementos que os localizam historicamente. Mas não é só isto: trata-se da integração organismo-meio, conforme a concebe Wallon, impossibilitando a cisão entre um fato e os aspectos que com ele se articulam. Segundo o autor (WALLON, 1973a, p. 164): “O meio é o complemento indispensável do ser vivo”, ou seja, dele não é possível separar- se; não há formas de torná-lo nulo. Para compreender essa concepção de integração é preciso considerar o fato de que, além de indispensável para o ser vivo, o meio revela as marcas das interações nele vivenciadas, constituindo-se ele mesmo nessas relações, ao mesmo tempo em que também o outro é constituido por ele.
Justifica-se, desse modo, a necessidade que o Professor Coordenador entrevistado tem de “situar” primeiramente o local em que viveu a sua infância para, então, relatar as suas experiências. Logo no início da sua narrativa ele descreve, com as informações que julga necessárias, o cenário no qual passou a sua infância.
...minha infância até os 10 anos de idade ocorreu lá no Ceará. No sul do estado do Ceará, no meio das caatingas mesmo, no polígono da seca, uma região pobre. Foi lá que eu fiquei até os 10 anos, até vir para São Paulo.
É certo que, por mais que haja um esforço no sentido de aproximar-se da realidade apresentada na entrevista, alguns aspectos podem ser distorcidos, mal compreendidos ou lacunas podem permanecer sem explicação. No entanto, entender a narrativa do entrevistado sem considerar os aspectos que se referem ao meio em que as situações ocorreram é aumentar, consideravelmente, as possibilidades de um entendimento deformado. Para que tal deformação possa ser (tanto quanto possível) minimizada, outras linguagens, como a imagem, podem contribuir significativamente para que este fim seja alcançado.
É o caso das fotografias trazidas por Moreira que, ao ser indagado sobre a possibilidade de publicá-las neste trabalho não hesitou, concedendo prontamente a sua autorização11. Essas fotografias aproximam o leitor deste
estudo da realidade relatada pelo entrevistado.
11 As imagens apresentadas não se referem à época da infância do entrevistado. Elas foram por ele
captadas, já na fase adulta, por ocasião de suas visitas à região, onde ainda residem alguns parentes e amigos.
Figura 1 – A Rua da Barragem.
Durante o seu relato, Moreira afirma que a divisão social, expressa pela forma em que os moradores estavam dispostos nas duas ruas do vilarejo12, foi marcante para ele. Mesmo que reconheça o fato de que como criança não sentia a discriminação, destaca esse contexto como algo que merece ser registrado ou, nas suas palavras, “isso marca, sem dúvida nenhuma”.
Vou situar um pouco esse local: eram duas ruas, uma rua principal que era a Rua da Barragem, como a gente fala, e a outra era a Rua da Jumenta (a gente não sabe por que... provavelmente morreu uma jumenta). Mas uma das características é que uma era a rua dita das pessoas que tinham mais dinheiro e a tal da Rua da Jumenta a rua em que moravam os negros. Talvez isso seja interessante dizer
porque isso “marca” sem dúvida nenhuma. (...) como criança a gente acabava brincando com todo mundo, não havia essa discriminação.
Mais uma vez Moreira situa o meio em primeiro lugar e depois disso localiza o fato vivido. Olhando para o conceito de integração organismo-meio há como compreender o motivo pelo qual não foi possível para ele fazer uma ruptura entre as experiências que constituiriam a sua narrativa e o meio em que viveu. Foi preciso recriar oralmente uma visão panorâmica para que os acontecimentos que seriam narrados pudessem ser compreendidos do modo mais próximo possível daquele contexto.
A ideia de uma visão panorâmica parte do pressuposto de que as informações sobre um determinado fato são apreendidas de um modo mais geral para que, então, possa ser ampliada, o máximo possível, a compreensão que se tem sobre ele. Se necessário for, uma análise mais aprofundada sobre aspectos específicos possa ser realizada.
Na prática profissional do entrevistado, nota-se semelhante importância dada à integração organismo-meio, visto que valorizava e propiciava à sua equipe docente, nos espaços de formação, conhecer o entorno da unidade escolar, acreditando ser esta uma prática que auxiliaria o professor na compreensão das possibilidades e limitações dos seus alunos, com vistas a promover uma prática pedagógica mais adequada para aquele grupo de alunos. É por isso que no seu relato destaca:
...a gente foi no bairro e a gente conheceu todo o bairro do SN com os professores. Andamos! Os professores não queriam, muitos não queriam: “é... eu não estou preparado” ou “ eu estou de salto”. “Quem mandou vir de salto, professora? Vamos lá!” E fomos, andamos. No outro dia discutimos aqui lá e os professores ficaram abismados, não achavam que era aquilo. Viram que as casas eram muito bem feitas e, então, não era um bando de mendigos que estavam lá, nem de favelados. A gente discutiu todo esse contexto pra que eles soubessem onde é que eles estavam. Por que a comunidade estava dentro da escola? Por que era tão política aquela situação? Discutimos a questão dos movimentos populares e o que significa o Movimento Sem-Terra, a organização dele e onde que a gente estava. A partir dessa metodologia eu investi em todas as outras saídas com formação para o aluno e para o professor.
O que Moreira revela com atitudes como esta é que precisa haver um esforço no sentido de compreender o aluno considerando-se os diferentes meios nos quais se insere. Não bastam os comportamentos observados em sala de aula para nortear a prática do professor. Por outro lado, há que se considerar a grande dificuldade que seria para esse profissional observar todos os alunos (e na escola pública as classes são possuem uma média de quarenta estudantes) inseridos nos mais diversos meios. Entretanto, conhecer a comunidade em que se localiza a escola, como propõe Moreira à equipe docente que coordena, é algo significativo já que este é um meio comum à maioria dos alunos e pode desvelar aspectos a partir dos quais o professor deve reorientar a sua prática pedagógica.
Em outros casos, como nas situações em que o aluno apresenta um comportamento inadequado na escola, uma dificuldade de aprendizagem ou qualquer atitude que mereça uma ação pontual, uma intervenção por parte do professor, faz-se necessário observar o seu comportamento em diversos meios, ou seja: nos diferentes espaços da escola, em casa, nos lugares em que gosta de brincar, etc.
O Professor Coordenador, portanto, deve propiciar condições para que os professores entendam a necessidade de investir na compreensão do aluno de modo integral, sem desconsiderar os diferentes meios que o constituem mas, ao mesmo tempo, sem pender para a outra extremidade da questão achando que o meio necessariamente determina essa constituição. É preciso cuidado quando se toma por princípio uma concepção extremada: nem ignorar a importância dos meios, nem acreditar que ele determina o indivíduo. Nesse sentido, Wallon esclarece:
Os meios onde a criança vive e os que ambiciona são o molde que dá o cunho à sua pessoa. Não se trata de um cunho passivamente suportado. O meio de que depende começam (sic) certamente por dirigir as suas condutas e o hábito precede a escolha, mas a escolha pode impor‐se quer para resolver discordâncias quer por comparação dos seus próprios meios com outros (1973a, p.167)
3.2
A questão sobre o outro na narrativa biográfica
Considerando-se o que define a concepção walloniana no tocante à questão sobre o outro, os outros e o outro íntimo, é preciso salientar que toda e qualquer narrativa é permeada desses elementos, ou seja, todas elas trazem à tona esse
outro que é inerente à condição humana.
Assim, identificar tais elementos na narrativa do entrevistado é uma tarefa relativamente tranquila. O grande desafio que se apresenta é analisá-los à luz da teoria de Wallon, buscando compreender o seu papel na atuação do Professor Coordenador, propósito que esta pesquisa se pôs a investigar. Com a finalidade de oferecer certa organização textual e clareza nas informações, sem as quais a compreensão do leitor fica prejudicada, organizou-se esta discussão sobre o papel do outro considerando-se três vertentes. É preciso salientar que esta é apenas uma maneira de organizar as informações a partir das quais se pretende suscitar algumas reflexões, entretanto, este estudo não acredita que esta seja uma cisão possível na realidade humana. Não há como separar sociedade, cultura e indivíduo; não há como separar o outro, o meio e o seu momento histórico, pois um é constituinte do outro, portanto, inexiste sem o outro. Desse modo, ao referir-se a qualquer um desses aspectos, necessariamente os demais estarão presentes, considerando-se, de acordo com a informação destacada, a predominância de um sobre o outro.
3.2.1
Um contador de histórias, um marceneiro,
um jovem artesão... marcas desses outros reais.
Toda a narrativa de Moreira é permeada por pessoas que lhe servem de referência, de modelo que ele aprecia e busca imitar. Os outros que ele mesmo destaca na sua narrativa revelam o quanto tais referências exercem papel de relevância na sua vida. É o caso do senhor que contava histórias à noite, quando voltavam da casa de alguém do vilarejo em que moravam.
Eu lembro que a gente ia mas queria voltar com um senhor porque ele contava histórias pra gente. Eu lembro que uma vez, em torno de quinze crianças, meus irmãos, primos, amigos e tudo o mais, e ele contando histórias macabras, de lobisomem... E falava que o lobisomem ficava nas moitas, nas árvores, no escuro... E tinha várias moitas pra gente passar. E era interesse que, conforme ia passando, ele ia contando a história e a gente ia se juntando a esse adulto. Ninguém o dispensava. Quando ele parava de contar, cada um ia por si e ficava bem distante. Aí ele dizia: “Opa, olha a história, ali pode ter um lobisomem!” Aí a gente juntava novamente.
Tanto o senhor que contava histórias como as crianças que o acompanhavam são os outros reais com os quais Moreira interagia concretamente num meio comum, mas que permanece em constante interação até hoje. Isto porque ao relatar esta situação, o entrevistado a analisa de um ponto de vista diferente daquele que tinha na época em que a vivenciou, conferindo-lhe uma nova interpretação. É quando diz:
Hoje eu fico pensando: acho que era uma estratégia dele pra manter todo aquele “bando” próximo, não brigando e não fazendo qualquer outra coisa e não se perdendo. Então as histórias também serviam pra unir as pessoas.
Isto ocorre porque o meio ou o outro pode ser distinto dependendo da percepção que se tem dele. É por isso que, na infância, Moreira não imaginava que aquelas histórias de assombração eram utilizadas como estratégia para manter as crianças reunidas, uma vez que, naquela região, não havia energia elétrica e a situação ficaria complicada se elas se dispersassem.
No entanto, no entendimento do adulto em que se constituiu, ele percebe o mesmo fato de um modo diferente; consegue notar a intencionalidade do
outro diante de uma situação. É como afirma Wallon:
Não existe apropriação rigorosa e definitiva entre o ser vivo e o seu meio. As suas relações resumem-se a uma transformação mútua; os períodos de estabilidade correspondem a momentos de equilíbrio que subsistem, sem modificação aparente, durante o tempo em que as forças em presença se mantêm suficientemente constantes. (1973a , p.164)
Esses outros também ecoam na sua atuação profissional. Moreira interfere “estrategicamente” nas decisões que acredita devam ser tomadas pelos professores, “escondendo” o que sabe para que sua equipe possa mobilizar- se na procura autônoma das informações necessárias.
Em alguns momentos a gente fechava mesmo a escola, literalmente. “Tal dia vai todo mundo lá pro... Instituto Butantan. Vamos conhecer primeiro. Vamos ver o que dá pra gente trabalhar. Vamos verificar como fazer. Alguém tem alguma ideia?” A maioria não conhecia. “Ah... eu conheço alguma coisinha lá, Moreira.” “Então, tá bom. Já é um bom começo.” Mas a gente nunca falava que sabia, né?
Pode-se dizer que a interação com o outro refletiu na sua atuação profissional como exemplo de que é possível criar estratégias para que o grupo sob sua liderança alcance o objetivo almejado.
Outros exemplos das implicações desses outros na sua atuação como Professor Coordenador podem ser extraídos do relato sobre o marceneiro que transformava a matéria bruta em utensílios e do jovem artesão que confeccionava reproduções “com perfeição”.
Até hoje me assusta lembrar: ele vivia no mato, cortava uma árvore imensa, trazia aquela tora de madeira bruta, passava dias e dias serrando aquela tora de madeira e fazendo várias tábuas “na mão”, serrando, serrando... Um trabalho lento, devagar... Sem falar que ele riscava tudo direitinho. Aquilo eu achava o máximo! Como que ele conseguia riscar tudo aquilo igual, certinho... ele usava os esquadros e eu ia observando tudo aquilo. Então eu começava as fazer as coisas. Depois ele plainava tudo aquilo, deixava lisinho, riscava novamente, passava ali tudo o que tinha que fazer, cortava perfeitamente, encaixava aquelas coisas, depois a lixa, enfim, todos os processos que ele ia fazendo eu via. Vira e mexe eu estava lá também usando a plaina, usando isso e aquilo de uma outra forma.
(...) Eu via as coisas sendo transformadas em algo novo, em algo diferente, com uso. Hoje a gente pode dizer sobre o uso real, social das coisas.
Todo esse trabalho, essa transformação a qual se refere Moreira o afetou de tal modo que ela passa a imitar o marceneiro, usando algumas ferramentas, tentando construir também algo últil. Foi como quando resolveu tornar-se Professor Coordenador: transformou uma decepção que teve na escola em que lecionava (cujos princípios eram muito diferentes daqueles que acreditava e defendia) em possibilidade de contribuir para um processo educativo melhor, atuando como Professor Coordenador. A decepção, que está no domínio da afetividade, é sentimento, o mobilizou a buscar uma forma útil de atuação. Pode-se dizer que a decepção foi, portanto, a matéria bruta
Figura 3 – O marceneiro que Moreira gostava de observar na sua infância.
que foi trabalhada até que se tornasse algo útil, ou seja, o ingresso na Coordenação Pedagógica.
A questão afetiva posta nesse relato é de tal forma marcante que Moreira guarda até hoje uma foto do marceneiro entre os seus pertences. É a intensidade desse afeto que possibilita a sua permanência na vida psíquica do entrevistado, mesmo depois de muito tempo, conforme revela Wallon:
Os sentimentos, sem dúvida, e a paixão, sobretudo, serão tanto mais tenazes, perseverantes e absolutos quanto mais irradiarem uma afetividade mais ardente, na qual continuam operando algumas das reações, ao menos vegetativas da emoção. (2007, p.126)
A perfeita reprodução de objetos realizada por um jovem artesão do vilarejo em que morava no sul do estado do Ceará é também citada na narrativa do entrevistado como um fato marcante. Moreira se refere a ele com admiração e respeito. Lembra-se dos seus feitos como quem desejou ser como ele:
E tinha um rapaz que fazia as coisas muito bonitas, muito bem feitas. Enquanto a gente estava com aqueles carrinhos horríveis, a coisa mais feia do mundo, em geral, tudo o que ele batia o olho ele fazia. Se ele visse uma carreta passando pelo vilarejo, que era a coisa mais difícil do mundo, ele reproduzia. Pegava tudo aquilo e transformava numa miniatura. E isso me trouxe essa ideia de fazer, imitar algo bonito, bem feito também. Claro que eu não conseguia chegar lá, mas era essa a nossa ideia. A mesma coisa no artesanato: ele fazia coisas maravilhosas!
Os outros que Moreira admirava, buscava imitar. Bons modelos e boas referências davam-lhe suporte para um desempenho criativo. Ele mesmo define que era “a imitação para a criação.” É como constata Ronca (2007, p.57):
...acredita-se que não existe educação sem a participação de modelos, mas modelo é aqui entendido como uma fonte de inspiração, apoio ou parâmetro de recriação; ele instiga o aluno a construir sua autonomia e a produzir pensamento original.
É nesse sentido que é possível perceber, na sua atuação profissional, Moreira imitando o jovem artesão da sua infância, quando busca reproduzir, o mais fiel possível, o tipo de moradia predominante na comunidade em que se localiza a escola.
Aí eu lembro que eu cheguei lá num dia no intervalo. Peguei as minhas coisinhas, serrote, faca, uns engradados que eu peguei lá com um cara que vendia frutas e ele ficou bravo que tinha quebrado as coisas dele... peguei... e os alunos olhavam, juntou aquele bando atrás de mim. E eu bem no meio da quadra, num cantinho lá... medi aqui... E eles “o que você está fazendo? Ô, seu “Governador”, o que o senhor está fazendo?...” (risos) E eu: “fica quieto, sai pra lá pra não se machucar.” Daqui a pouco eles começavam a dizer: “é uma casa!” E o outro: “é um barraco que ele está fazendo.” E eu ia lá serrava, colava, de repente... eu fiz um barraquinho.
É interessante notar que, ao mesmo tempo em que Moreira imitava o artesão que admirava na infância, atuava como modelo para a sua equipe de professores e para os alunos. Assim, ao mesmo tempo em que resgatava as referências desse outro da infância que reflete na sua atuação profissional era, ele mesmo, um outro para aqueles que estavam no seu entorno. Isso porque na relação eu-outro não há supremacia de um dos pólos. Ambos constituem-se mutuamente.
Na tentativa de buscar uma forma de sensibilizar a sua equipe de professores