Intelectuais hegemônicos

Existe uma estrita articulação entre intelectuais hegemônicos e os interesses de suas afiliações a partir do perfil técnico-subalterno que desempenham, pois não

apenas reproduzem as orientações da classe dominante como se esforçam por conduzir os níveis de tensão da sociedade política sob o crivo reducionista de representações morais. Alimentam, concatenadamente, a compreensão da história como uma narrativa linear, despolitizando a tarefa da ciência de maneira velada ou explícita. Assumir parcerias espúrias com grupos de interesses é um modo relativamente cômodo de manter o meio termo do discurso crítico, de manter inalterado à apropriação desigual das relações de poder. As práticas de linguagem numa mesma proporção que o lugar social dos sujeitos, constitui situações concretas tanto por introduzir termos específicos como modos de vida (GIROUX, 1988, p. 43). Os significados incidem na maneira como o poder funciona, em alguns casos, sob as situações como os desdobramentos de estruturas retrógradas se desenvolvem.

Esses intelectuais favorecem a prática de violências simbólicas contra a sociedade, construindo uma sofisticada retórica acerca da noção estática da cultura, da transmissão do conhecimento ou da formatação de crenças e abordagens antiplurais, seja a partir das diferenças de classe, sexo, raça ou até mesmos graus de idades. A cultura é apresentada como impermeável algo que transcende os conflitos, dicotomizando as relações assimétricas de poder e subordinando às lutas sociais a um plano secundário de infra-importância. Como ideólogos desviam do caminho os ideais da emancipação. Sob dupla modalidade esses intelectuais são cooptados na esfera pública: a) primeiro pelo pragmático apoio acadêmico com relação às formas de liderança moral e intelectual que colocam à disposição dos grupos dominantes; b) segundo pela colaboração das condições de seu trabalho quanto à preservação da ordem existente (GIROUX, 1988, p. 38). Não é difícil, denuncia Giroux (idem), encontrar nas listas de consultoria (fundações,

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congregações, universidades) esses sujeitos ocupando proeminentes postos nos vários níveis de ensino.

Esse tipo de intercruzamento somente é possível devido à presença de uma unidade esmagadora que atua nos modos de pensar, consumir e organizar relações de poder. A sobreposição de interesses a favor de grupos ou classes dominantes, presos à égide dos intelectuais hegemônicos, produz, performaticamente, um ambiente que agrega sob reflexo de práticas simbólicas, a racialização da sociedade. Embora não se encontre acordo uníssimos nesse seguimento, há toda uma maneira de definir relações entre os diferentes grupos, e isto cria uma espécie de cadeia cíclica com relação ao modo nalvadamente alegórico de preservar mentiras contraproducentes; de subverter as vozes dissonantes (de negros, indígenas, sem-terra, migrantes, desempregados, mulheres, favelados, homossexuais, refugiados políticos, poetas e artistas da resistência, meninos de rua, camponeses arruinados, prostitutas, lésbicas, ciganos, mendigos, trabalhadores subalternos) tecidas, lapidadamente, sob um odioso extremismo classe-racial. Essa condição - dada como pós-moderna - propositadamente dissemina o desarranjo das identidades sociais, promovendo descontinuidades no campo das diferenças culturais. A ampla tipificação que envolve tal abordagem revela também, o quanto ainda preside, contraditoriamente, níveis não consensuais.

Nos embates outorgados de forma parcial, os intelectuais hegemônicos, confundem privilégio com política da tradição. Reacender essa discussão traz para o debate aberto uma pretensão alternativa, expressa no modo de se chegar a formulações estratégicas, daquilo que Bhabha chama “representações ou aquisição de poder” – empowerment - (BHABHA, 2005, p. 20). Sendo servidores da elite, decantam o silêncio dos excluídos como norma e crêem ser possível uma natural

interdependência daquilo que é público transmigrado em privado, mas também como resistência à assimilação da ideologia dominante. Essa posição antagônica não admite ser representada. Nada que ponha em xeque seu equilíbrio é aceito e, refuta- se qualquer tentativa contrária. A unificação desse credo presume a existência de uma maneira seleta de compor os interesses dos que representam à ínfima minoria, desconsiderando as aspirações e necessidades da maioria.

A luta contra a formação de um enciclopedismo confortável requer, entre outras coisas, superar formas desviantes ou memoricistas de se pensar o conhecimento; de rejeitar a mera performatividade escolar e ir além dos modelos de análise baseados positivamente em leis estatísticas, objetividade, controle físico e previsão. Se a “natural” factualidade da ciência se pautar à sombra de pedandismos tradicionalistas, torna estéril a tarefa da critica radical, isto é, de reconceber necessidades plurais quanto ao desenvolvimento de um outro princípio pedagógico- gnoseológico educacional. Não obstante, toma como inapropriado às representações e exposições particulares que os grupos populares dão as suas vidas. A questão de forjar uma teoria educacional alternativa ou libertária (MAKARENKO, PISTRAK, FREIRE) não é tarefa de mera substituição pedagogicista, pois tem a ver também com a maneira como são construidos os conceitos e se responde à versão elitista da realidade social. Gramsci já problematizava em 1916 essa situação, dizendo:

Devemos romper com o hábito de pensar que a cultura é conhecimento enciclopédico, através do qual o homem é concebido como mero recipiente para despejar e conservar dados empíricos ou fatos brutos e desconexos que subseqüentemente ele terá que distribuir em seu cérebro como nas colunas de um dicionário de forma a ser capaz de no futuro responder aos diversos estímulos do mundo externo. Essa forma de cultura é realmente prejudicial, especialmente para o proletariado. Ela só serve para criar desajustados, pessoas que se acreditam superiores ao resto da

humanidade porque acumularam em sua memória uma certa quantidade de fatos e datas que vomitam em toda a oportunidade a ponto de quase levantar uma barreira entre elas e os outros (cit., GIROUX, 1997; p. 237).

Gramsci rejeita, incondicionalmente, a transmissão do conhecimento pautada num sujeito vazio, desmobilizado por dentro. Conhecer em Gramsci é mediar, construir resistência contra-hegemônica, rearticular a consciência ou questionar a velha hegemonia de imposições espalhadas em quase todos os estratos da vida pública. Tal prerrogativa, por um lado, insiste que as ideologia devem ser combatidas e “des-reificadas”; mas também, por outro, compreende que “as práticas hegemônicas estão sedimentadas nas relações sociais (personalidades e estruturas de necessidades) e ambos devem ser transformados através de formulações sociais concretas que permitam comunicação e ação crítica (GIROUX, idem, p. 240).

Tal cenário multeferencial não invalida os níveis de contradição que estão submetidos os intelectuais transformadores/as. Sabe-se que há um fosso real entre o “discurso da crítica e o discurso da possibilidade”. As práticas de linguagem tendem se constituir em ferramentas heurísticas e podem provocar transformações radicais ou venham a se render a formas repetitivas de cooptação de poder na sociedade. Não há, porquanto, nessa concepção, um design único e performático que seja capaz de abarcar toda a complexidade das lutas sociais.

O discurso utilizado por Giroux da “possibilidade”, afirma que “se as necessidades (que não são estáveis) podem ser construídas, podem também ser desfeitas e reconstruídas de acordo com as preocupações emancipatórias” (op. cit., p. 44). A produção e legitimação das relações sociais devem ser tomadas de maneira crítica, através de projetos coletivos que não somente seja possível recriar

velhas estruturas, como torme-se realmente exeqüível a realização de uma vida qualitativamente melhor entre todas as pessoas.

É dentro dessa esfera dialética que o político se revela pedagógico, caracterizando-se num movimento/envolvimento vivo, engajado, responsável; expressão plural do desejo democrático em face da redefinição das relações de poder75. A projeção teórica dessa perspectiva - no campo educacional - procura revelar a conectividade do papel ideológico da educação, secionando as “formas sociais mais amplas”, reconhecendo, por sua vez, o potencial de resistência dos professores/as, alunos/as e comunidade escolar, sem ignorar ”as relações entre cultura e poder “ou as implicações“ da escola na reprodução de ideologias e práticas sociais opressivas” (GIROUX, idem, p. 75-79). Assim, o primado do político está enviesado numa concreta posição de luta política, que incorpora o respeito pela dignidade humana em seu sentido pleno, na constituição de uma sociedade livre, verdadeiramente justa e democrática.

O não reconhecimento da diferença cultural se faz porque evoca sorateiramente, o imperativo da falta que é então construída por condições discursivas e posicionalidades. A “articulação sintagmática” - códigos, conotações e associações culturais - (BHABHA, idem, p. 173), nas ciscunstâncias de nossa discurssão, com uma série de outros saberes e posicionalidades diferenciais, gera formas de saber, modos de difenciação, lugares de poder e, diz respeito, à invenção de “novas cidadanias” (SANTOS, 2000, p. 63), no imbricado terreno da igualdade e da diferença; tornam-se condições fundantes para a afirmação de políticas

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Nossa compreensão de poder se assemelha, nesse contexto, aquela delineada por Giroux (1988, p. 58), qual seja: “O poder entendido como um conjunto concreto de práticas que produzem formas sociais, por meio das quais diferentes padrões de experiências e modos de subjetividades são construídas. Nesse sentido, o poder inclui (...), a exigência de mudança institucional ou de distribuição de recursos econômicos, pois significa também um nível de conflito e luta que desenrola em torno do intercâmbio do discurso e das experiências que tal discurso produz, medeia e legitima”.

emancipatórias ou como opção provocadora de uma outra ordem de valores que vá muito além do rasteiro limite de pensar oposições, polaridades binárias, da diferença cultural, a partir de um não-senso ou senso-incomum central.

Averiguamos que os membros da COPIPE se auxiliam tanto de um discurso pedagógico no sentido micro, como de um discurso político no sentido macro. Significa que o lugar dos sujeitos da EEI não é pré-fixado e inalterável. A combinação de um sujeito pedagógico com um sujeito social não paralisa a qualidade da práxis constituída. Embora concentrando esforços na esfera educacional, a COPIPE também procura atuar sob uma perspectiva que leva em apreço à correção das desigualdades de um modo geral e as situações de anacronismos estruturais, especificamente. Criando, por sua vez, condições para um diálogo intercultural a base da tolerância e do respeito.

Defendemos, por sua vez, que os professores/as e lideranças da COPIPE dispõem realmente de um perfil de intelectuais públicos transformadores/as, pois desafiam o status quo através de um trabalho organizado, oferecendo a sociedade envolvente à crítica sobre seus problemas estruturais e também procedimentais, como maneira de garantir seus projetos coletivos.

Creio que a apropriação do modo de ver-partilhar-e-viver no mundo; de compreender-analisar-e-reagir às diferentes formas de opressão, constróem visões, fortalecem a resistência cultural, faz emergir identidades e cria mobilização em torno da justiça e da igualdade. Faz-nos pensar também em termos de um modo particular de reeducação da cultura política e essa, autodefinindo-se pedagogicamente; compondo, assim, um outro pensamento de cultura, educação e política. Certamente para compreender melhor os sujeitos (seus direitos culturais ligados aos direitos políticos, à cidadania), não haja melhor maneira do que nos aproximar deles, ir em

direção. As “lições” dos Estudos Culturais oferecem essa opção: uma perspectiva de análise crítica social, de estar junto. É o que faremos com a análise do próximo capítulo.

CAPÍTULO IV

4. DAS RETOMADAS DE TERRAS ÀS “RETOMADAS” DAS ESCOLAS: Esboço