Intercompreensão na escola primária (Maria Jesus)

intercompreensão nos primeiros anos de escolaridade?”, pois é através desta questão que o nosso GT vai tentar reflectir sobre as finalidades de se trabalhar/explorar as línguas nos primeiros anos de escolaridade. Um trabalho assente na prática da intercompreensão, através de propostas de percursos didácticos plurilingues e interculturais nos primeiros anos de escolaridade, poderá concorrer para que se trabalhe em sala de aula dimensões importantes no âmbito da educação em línguas, nomeadamente:

“Dimensão política, social e ética, que relaciona o conceito [de intercompreensão] não só com o desenvolvimento de uma visão crítica sobre a sociedade, a comunicação e as relações de (micro) poder linguístico, mas também com um conhecimento sobre o alcance das acções de cada um no contexto social e comunicativo (…). Esta consciencialização, por parte dos sujeitos, do papel que estes desempenham nas interacções de natureza plurilingue e intercultural (…).

Dimensão técnica, estratégica e negociativa, que põe em evidência as capacidades do sujeito para lidar com os conteúdos linguísticos como objectos de aprendizagem e de comunicação, com base nos conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem.

Dimensão pessoal e formativa, muito ligada à biografia e à identidade linguístico-comunicativa dos sujeitos e às relações que estabelecem com as línguas, as culturas e os povos. Esta capacidade prende-se com capacidades de consciencialização do sujeito sobre si e os outros, sobre as suas representações e atitudes, os seus estereótipos e valores, disposições, sensibilidades e motivações para interagir com outras línguas e povos e com o objectivo do trabalho linguístico-comunicativo a desenvolver.” (Andrade, Pinho & Santos, 2010: 174-175). Numa relação estreita com estas dimensões, as autoras consideram que, quando situado numa esfera didáctica (traduzida em percursos, práticas e dispositivos de ensino/aprendizagem e de formação), o conceito de intercompreensão abre espaço para que os sujeitos-falantes se envolvam num diálogo com:

“O que pensam e sabem: as representações sobre as línguas e a sua aprendizagem, sobre a comunicação e sobre si próprios (…);

O que fazem: as práticas e os saberes comunicativos e profissionais que vão revelando nas situações em que agem, as transferências que mobilizam ou os conhecimentos prévios que desenvolvem em acção;

O que são ou em que se vão tornando: as identidades linguístico-comunicativas e profissionais que vão (re)construindo, bem como os processos em que essa reconstrução ocorre, com os seus constrangimentos e possibilidades de desenvolvimento de novos projectos;

O que querem descobrir e apreciar: de/em si, nos outros, em outras línguas e culturas, no mundo local e global, em percursos de maior ou menor apreciação da diversidade linguística e cultural.” (Andrade, Pinho & Santos, 2010: 175-176).

Podemos então concluir que,

“o conceito de intercompreensão, enquanto organizador didáctico e formativo, permite trabalhar diversas dimensões do sujeito linguístico-comunicativo e profissional (cognitiva, ética, emocional, volitiva, accional …), dando lugar ao seu tempo de aprender e modo de construção de espaços de aprendizagem plurilingues.” (Andrade, Pinho & Santos, 2010: 176).

Acreditamos, por isso, que ao realizarmos actividades de intercompreensão desde os primeiros anos de escolaridade, dando a conhecer desde cedo outras línguas românicas (no caso em particular do nosso projecto), e através delas outras culturas, estamos igualmente a desenvolver processos de sensibilização

à diversidade, através dos quais as crianças começam a ter consciência de que não existe só uma língua no mundo, mas várias, e que através delas podem tentar compreendê-las e comunicar uns com os outros. Procura-se, assim, que a escola tenha a função de “desenvolver conhecimentos e capacidades necessários para que a criança se possa abrir ao universal sem renegar a sua identidade” (Antunes, Dias & Sá, 2007: 45 in Cadernos do LALE – Séries Propostas 3). Neste sentido, «o papel do/a professor(a) passa por “promover estratégias pedagógicas diferenciadas, conducentes ao sucesso e realização de cada aluno no quadro sócio-cultural da diversidade das sociedades e da heterogeneidade dos sujeitos, mobilizando valores, saberes, experiências e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos”» (Decreto-Lei n.º 240/2001, 30 de Agosto – III alínea g citado por Antunes, Dias & Sá, 2007: 45 in Cadernos do Lale – Séries Propostas 3).

Como mencionado na secção anterior, são vários os entendimentos sobre intercompreensão. Doyé apresenta- nos uma das definições mais canónicas, ao afirmar que a intercompreensão pode ser definida como:

“(…) a form of communication in which each person uses his or her own language and understands that of the other. The advantage of this definition is that it includes both spoken and written communication and excludes using the target language, – qualities that are useful for the sake of clarity” (2005: 7).

Para além desta definição de Doyé, podemos ainda mencionar o conceito de intercompreensão presente no Dicionário de Linguística e de Ciências da Linguagem, que a define como: “la capacité pour des sujets parlants de comprendre des énoncés émis par d’autres sujets parlants appartenant à la même communauté linguistique. L’intercompréhension définit l’aire d’extension d’un dialecte ou d’un parler” (Dubois et al., 1994 : 252, citado por Andrade, 2003 : 15).

Comum aos vários autores parece ser a perspectiva da intercompreensão ser uma capacidade de se comunicar em diferentes línguas e de as compreender, na medida em que “as estratégias de intercompreensão podem servir propósitos de descoberta do plurilinguismo, da capacidade de compreensão existente entre falantes de diferentes línguas, designadamente entre falantes de línguas pertencentes à mesma família.” (Barbeiro, 2009: 217). Nesta linha de pensamento, defende-se que, “Em termos muito globais, uma abordagem didáctica que parta do conceito de intercompreensão pode definir-se, a nosso ver, como aquela que tenta transmitir uma visão positiva da diversidade linguística e cultural e pretende levar os aprendentes a reorganizar e transferir o seu conhecimento linguístico e cultural e as suas capacidades linguístico-comunicativas, de forma a desenvolver uma competência comunicativa, que se quer plurilingue.” (Andrade, 2003: 16). Podemos então ligar o conceito de intercompreensão aos seguintes princípios didácticos: a curiosidade e o respeito pelo outro e pela diversidade linguístico-cultural; a capacidade de tornar transparentes e de dar sentido a novos dados verbais; e a elasticidade ou flexibilidade linguístico-comunicativa e cognitiva (Andrade, 2003). Tendo em conta as finalidades educativas, as capacidades e os processos associados ao conceito de intercompreensão, esta abordagem didáctica situa-se no âmbito das abordagens plurais dentro de uma educação plurilingue, entendendo-se que uma abordagem plural “refers to didactic approaches which use teaching/ learning activities involving several varieties of languages or cultures” (Candelier, 2007: 7). Nesta lógica são quatro as abordagens plurais: A abordagem intercultural, cuja relação com a pedagogia da linguagem a torna mais conhecida, ainda que nem sempre pareça ser desenvolvida explicitamente em conformidade com os seus princípios fundamentais.

O despertar para as línguas (sensibilização à diversidade linguística/éveil aux langues), uma abordagem que procura dar a conhecer às crianças línguas que a escola não tem como missão ensinar, sensibilizando-as para as mesmas, nomeadamente integrando todos os tipos de variedades linguísticas (presentes no meio circundante, nas famílias, no mundo alargado). Como esclarecem Candelier et al., “It was designed principally as a way of welcoming schoolchildren into the idea of linguistic diversity (and the diversity of their own languages) at the beginning of school education, as a vector of fuller recognition of the languages “brought” by children with more than one language available to them and, in this way, as a kind of preparatory course developed for primary schools, but it can also be promoted as a support to language learning throughout the learners’ school career” (2007: 8). A inter-compreensão entre as línguas de uma mesma família. Nesta abordagem várias línguas de uma mesma família são trabalhadas em simultâneo (desde línguas relacionadas com a língua materna do alunos ou com outra língua já aprendida), havendo uma focalização em capacidades ao nível da recepção (compreensão) e a valorização dos conhecimentos prévios e da língua materna como ponte para facilitar a aquisição de uma segunda língua.

A didáctica integrada, que consiste numa abordagem direccionada para ajudar os alunos a estabelecer ligações entre diferentes línguas estudadas, nomeadamente aquelas que fazem parte do currículo escolar. O objectivo é fazer da língua materna uma ponte facilitadora para a aprendizagem de línguas estrangeiras (Candelier, 2003).

Em síntese, podemos mencionar que, ao partir de um trabalho didáctico assente na temática da intercompreensão e das abordagens plurais, estamos a ajudar os alunos a conhecer novas culturas e a ter respeito por toda a diversidade existente nas diferentes línguas, na medida em que

“Em termos didácticos, e de uma forma mais concreta, podemos, com estas preocupações, mostrar aos alunos possibilidades cada vez maiores de contacto com outras línguas (nos meios de informação, nas viagens e na mobilidade cada vez mais frequente e possível), com outros povos e outras culturas, explorando a proximidade do distante.” (Andrade, 2003: 18).

Como irá ser mencionado no ponto 3, a intercompreensão surge estreitamente inter-ligada com o plurilinguismo, dado que são dois conceitos que possuem uma relação entre eles, pois, segundo Andrade & Santos (2005), para desenvolvermos o plurilinguismo, em contexto de sala de aula, é importante que as crianças tenham contacto a diversidade linguística e cultural, bem como oportunidades de pensar e organizar toda a informação que vão adquirindo fora da escola. Com estas finalidades, têm sido desenvolvidos alguns projectos no contexto da escola primária, dos quais destacamos três:

“Euromania”, um projecto europeu Sócrates Língua 2, sendo financiado em 70% pela Comissão Europeia. Este programa articula as diferentes unidades curriculares que são ensinadas na escola com as línguas românicas, apresentando um kit de recursos que consiste em brochuras que se encontram divididas em 20 módulos no âmbito das disciplinas de ciências, matemática, história, geografia e tecnologia. Possui ainda um portfólio com o resumo das línguas constituintes dos 20 módulos. “Chain Stories”, que «propose aux enfants de 8 à 12 ans un projet d’écriture créative dans un contexte plurilingue très stimulant. Les élèves écrivent dans leur langue maternelle un chapitre d’une histoire qu’ils font suivre à une autre classe pour qu’elle la complète, formant ainsi une chaîne. Les cinq écoles qui forment une chaîne ont toutes une langue d’enseignement différente mais appartenant à la famille linguistique des langues romanes : le français, l’italien, le portugais, le roumain, l’espagnol, le catalan, le galicien, l’occitan.

Les enfants vont d’abord déchiffrer et comprendre le sens global des chapitres qu’ils auront reçus, ensuite ils vont créer leur partie de l’histoire, et pour finir élucideront les chapitres suivants. Le guide du professeur propose des méthodes et des activités pour écrire et déchiffrer les textes. Ce projet motivera les élèves et ils prendront conscience qu’il est facile de comprendre d’autres langues et qu’ils peuvent communiquer avec des écoliers d’autres pays européens ». (http://www.chainstories.eu/?id=17&L=2). Outro projecto também direccionado para crianças da escola primária são os “Itinerários Românicos”, desenvolvido pela União Latina. Este projecto, central no trabalho que desenvolvemos no nosso Grupo de Trabalho, “é composto por vários módulos sobre temas diversos, que têm como objectivo comum incitar os jovens internautas a descobrirem, de uma forma lúdica, os numerosos vínculos linguísticos e culturais existentes entre as línguas neolatinas. O objectivo deste projecto é o de favorecer a criação de uma oferta multilingue no primeiro ciclo do ensino secundário e, especialmente, a identificação das línguas e o desenvolvimento das capacidades da intercompreensão” (http://dpel.unilat.org/DPEL/ Creation/IR/index.pt.asp), através de histórias disponíveis para serem ouvidas em diferentes línguas românicas como o Francês, o Espanhol, o Catalão, o Romeno, o Português e o Italiano (cf. secção 4, da Parte I, para uma descrição mais detalhada).

Terminando esta pequena descrição dos projectos, importa mencionar que estes são bastante interessantes de trabalhar/explorar, uma vez que, através das actividades propostas, as crianças poderão tomar consciência das diferentes línguas e ao mesmo tempo encontrar semelhanças entre algum vocabulário, nomeadamente com base na sonoridade das palavras que, por vezes, poderá permitir às crianças compreender palavras de diferentes línguas não maternas, alargando assim conhecimentos quer ao nível cultural, quer pessoal. Em síntese, terminamos referindo que, “Additionally, we must consider that our pupils have different experiences of plurilingualism. While some children live in multilingual communities or have access to a lifestyle that provides frequent contact and interaction with people of other language communities through travel, other children are still restricted to their original regions. These pupils have limited opportunities to discover the potential of communication that resides in the languages belonging to the same family despite the differences among them, and to use their intercomprehension capability as a basis to develop the sense of belonging, with full citizenship, to a larger community” (Barbeiro, 2009: 227-228). Com efeito, como refere Barbeiro, nem todas as crianças têm as mesmas vivências, sendo que também aqui existe uma diversidade entre elas. Consideramos, nesta linha de pensamento, ser relevante para um trabalho em educação em línguas que tenha como referência os conceitos de intercompreensão e plurilinguismo, pois acreditamos ser essencial que as crianças comecem desde cedo a ter contacto com uma diversidade cultural e as línguas dessas culturas, como é o caso das línguas românicas.