Itinerários Românicos (Ana Sofia Pinho)

Os “Itinerários Românicos” (IR) consistem num suporte didáctico concebido e desenvolvido pela União Latina, Direcção Promoção e Ensino de Línguas (DPEL), sob a coordenação geral de Dolores Álvarez (cf. http://dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.pt.asp). Este projecto apresenta como finalidade a de favorecer a sensibilização e a aprendizagem das línguas românicas nos primeiros anos de escolaridade,

levando os “jovens internautas a descobrirem, de uma forma lúdica, os numerosos vínculos linguísticos e culturais existentes entre as línguas neolatinas”, bem como o desenvolvimento das capacidades de intercompreensão. Como explicam Álvarez & Tost,

« Le projet “Itinéraires romans” s’inscrit dans le cadre des activités de promotion et enseignement des langues de l’UNION LATINE, son objectif général étant de favoriser la reconnaissance des langues et d’aider à mettre au jour les capacités d’intercompréhension d’apprenants d’une tranche d’âge particulière (9 à 12-13 ans), dans les pays qui participent d’une manière ou de l’autre aux activités de l’Union. » (2006 : 69).

Procurando criar oportunidades, em contexto escolar, para que os alunos reflictam sobre questões linguísticas numa perspectiva plural, bem como para que tomem consciência de experiências plurilingues vivenciadas (ou não) no ambiente social circundante, os IR são compostos por seis módulos que se desenrolam em torno de contos maravilhosos e histórias do universo da criança, tais como: O Tesoiro da Ilha da Salvação; O Gato das Botas; A verdadeira e simpática história da pizza Margherita; A longa viagem de Tomi; A princesa, o embondeiro e os caurins; Vozes sem fronteiras.

Os IR apresentam-se como um didacticiel online, associado ao sítio da União Latina, mas que, como Álvarez & Tost (2006) esclarecem, podem ser igualmente concebidos como um conjunto de CDroms interactivos com uma função didáctica. Cada um dos módulos referidos acima integra 6 línguas românicas: espanhol, francês, italiano, português, romano e catalão. O facto de os alunos poderem aceder às diferentes línguas sucessivamente e/ou simultaneamente em alguns casos concorre para uma abordagem panromânica dos conteúdos em questão. Com efeito, as actividades propostas permitem a descoberta de ligações linguísticos e culturais existentes entre as línguas neolatinas. Os IR trabalham ainda

«‘champs d’intérêt langagier’ […] et renvoyant à des contenus thématiques et situationnels qui, à l’âge des apprenants concernés, prennent un caractère essentiel, tels l’identification, l’alimentation et les repas, les vêtements, les couleurs, les animaux (de compagnie ou autres), etc. Dans tous les cas, le matériau linguistique structurant les modules inclut des segments de narration, de description et surtout de dialogues, qui représentent autant d’échantillons de catégories textuelles dont la fréquentation, la manipulation et l’appropriation figurent au programme de l’institution scolaire, avec laquelle on pourra donc travailler de concert» (Álvarez & Tost, 2006 : 71).

Os módulos funcionam autonomamente e contêm uma série de actividades que podem ser desenvolvidas numa lógica de aprendizagem guiada, bem como numa perspectiva de autonomia e auto-aprendizagem, nomeadamente porque a avaliação interna dos resultados obtidos na realização das tarefas poderá concorrer para fomentar uma dimensão mais autodidacta na aprendizagem de línguas. Não sendo apresentado como um método de ensino, mas antes como um conjunto de materiais comple- mentares às situações de ensino/aprendizagem de línguas, são várias as funções atribuídas aos IR. São quatro as principais funções, tais como explicitadas no sítio da União Latina: Divertir. Pretende-se, antes de mais, incentivar os alunos de diferentes sistemas educativos, através da apresentação de uma história, dum conto e duma narrativa (que a maioria deve conhecer), concebidos

como uma versão simplificada e lúdica de uma famosa novela de aventuras, de um conto clássico ou da história de um prato conhecido, ilustrados à maneira de uma banda desenhada. Espera-se que o epílogo destas histórias se constitua num incentivo para se ir mais longe na aprendizagem das línguas românicas;

Facilitar a identificação das línguas românicas, tanto ao nível escrito como oral;

Definir estratégias para a percepção e identificação de algumas situações comunicativas orais básicas, em seis línguas românicas (tais como, cumprimentar, apresentar-se, dizer a idade ou indicar a própria origem), que os jovens internautas podem adquirir facilmente de maneira autónoma e que os professores dos diversos sistemas educativos podem, eventualmente, completar, aprofundar ou aperfeiçoar; Incentivar os alunos para a aprendizagem uma segunda, terceira ou mesmo quarta língua, graças à

proximidade dos idiomas em questão e à possibilidade que têm de passar de uma língua para a outra, podendo recorrer, a todo o momento, àquela(s) que melhor conheçam. Deste modo, poderão descobrir que afinal sabem muito mais do que imaginavam. Com estes propósitos, as actividades propostas assentam numa ideia de “progressão”, em particular à medida que se avança nas unidades do conjunto das histórias propostas. Trata-se de, nas palavras de Álvarez & Tost: «– Activités de reconnaissance, d’association, d’identification… de langues, de segments textuels, d’expressions plus ou moins figées ;

– Activités portant sur le lexique, toujours dans l’objet de garantir ce que nous appelons la transversalité, qui se manifeste de diverses manières ;

– Activités portant sur des points de grammaire élémentaires : comment interroger, comment nier, le genre, le nombre, etc. ;

– Activités (privilégiées, en l’occurrence) portant sur des actes de parole simples (saluer, se présenter, dire son âge…) qui, en vérité, sont fort proches de ce l’on fait dans les programmes actuels de l’enseignement communicatif des langues vivantes pour cet âge, avec la différence fondamentale que ceux-ci sont circonscrits à une seule langue, alors que dans nos modules la transversalité panromane représente l’objectif à atteindre ; − Activités interculturelles et éducatives. Et pour ces dernières, tangentiellement, avec un travail sur la typologie des discours (le récit, le conte, l’histoire…) et les catégories discursives (description, narration, dialogue…) que l’on retrouve également dans les curricula, cette fois, de l’enseignement de la langue maternelle. » (2006 : 72-73).

Concluindo, as potencialidades destes recursos residem nas oportunidades que estes proporcionam aos alunos para que percebam o plurilinguismo e a realidade pluricultural circundante, compreendam o funcionamento dos sistemas linguísticos (o seu e outros). Por isso,

«La méthodologie adoptée s’appuie sur les stratégies d’apprentissage que les enfants mobilisent pour apprendre les langues et construire leur langage. Et, en ce sens, les trois idées qui ont été retenues sont : a) que l’enfant apprend par le jeu, par l’expérience concrète et dans les activités de communication ; b) que pour l’enfant, la langue est un outil lui permettant de s’exprimer mais aussi qui l’aide à construire son savoir, donc à apprendre ; c) que c’est en prenant des indices et

en analysant les informations que l’enfant explore et découvre progressivement les concepts et les notions qui lui permettent de structurer son apprentissage.» (Àlvarez & Tost, 2006 : 73). A rentabilização didáctica do recurso “Itinerários Românicos” nos primeiros anos de escolaridade poderá potenciar o desenvolvimento de uma maior flexibilidade cognitiva e linguística, apoiada em capacidades mais globais de comparação interlinguística e de reflexão sobre as línguas (na linha da language awareness, Hawkins, 1999), capacidades essas que se assumem como essenciais numa capacidade de aprender a aprender línguas ao longo da vida.