Intervenção Pedagógica Supervisionada: contexto colectivo

As aulas no contexto colectivo, no caso, Música de Câmara, apresentaram a duração de cinquenta minutos num único tempo lectivo semanal, estando explicitada a acção nos planos de aula concretizados para dez sessões, onde se incluíram as reflexões sobre a prática no campo Observações. A intervenção pedagógica, nas aulas do contexto colectivo, iniciou-se em Janeiro de 2016 e teve a orientação do

professor cooperante António Luís Ribeiro.No que se refere à intervenção no âmbito da Música de Conjunto,

desde a fase de observação que estava definido focar a investigação nos aspectos mais individuais da prática instrumental, acabando por não se incluir estratégias de exemplificação instrumental no plano de trabalho do Trio de Sopros, como referido na sub-secção 4.5.2 Estratégias de Ensino-Aprendizagem: contexto colectivo.

No que à confiança diz respeito, foi dada liberdade ao investigador para trabalhar o repertório mais conveniente às suas intenções, ainda que sob as pedagogicamente pertinentes orientações gerais do professor cooperante, criando um forte sentido de autonomia. O repertório composto originalmente para a formação que o grupo apresentava (Flauta, Oboé e Saxofone), colocava-se a um nível técnico superior, revelando-se inexequível para o nível de aprendizagem dos alunos em causa. Assim, as composições para trio de Flauta, Oboé e Fagote, além de profícuas, revelaram um nível de destreza técnica mais acessível e pertinente ao trabalho idealizado para o grupo. Analisados os objectivos estabelecidos para a disciplina e realizado o primeiro contacto musical do grupo através da obra Sonatine en Trio, de Pascal Picard, para Flauta, Oboé e Fagote, foi exposta a intenção de continuar o trabalho de câmara com base nas composições realizadas para esta formação, apresentando-se ao professor responsável uma lista de possíveis obras a trabalhar. De entre as partituras apresentadas, ficou definido o trabalho voltado para o domínio técnico e musical do Concerto para Flauta, Oboé e Fagote (substituído pelo saxofone), em Sol menor, F.XII nº 4 (RV 103), de Antonio Vivaldi.

Os planos de aula, numa primeira esquematização, revelavam alguma homogeneidade na

distribuição do tempo de trabalhado entre os três andamentos do concerto, ainda que beneficiando o primeiro andamento por se tratar do mais longo e de difícil execução. Contudo, o primeiro contacto com a obra revelou alguma demora na assimilação dos conceitos, procedendo-se à adaptação das planificações.

Apresentando o grupo uma formação sui generis, sendo constituído por uma Flauta, um Oboé e um

Saxofone, houve a necessidade de desenvolver um trabalho aprofundado quanto ao equilíbrio tímbrico e de volume sonoro, nem sempre conseguido com a rapidez desejada. O primeiro andamento, trabalhado durante o segundo período lectivo, tornou-se a base das aprendizagens a realizar ao nível da acuidade auditiva e da junção camarística desenvolvidas no terceiro período, através do trabalhado realizado no segundo e terceiro andamento do concerto.

Estabelecida uma relação de confiança e respeito entre o professor e o estagiário, houve inclusivamente a oportunidade de o professor cooperante substituir numa das aulas um aluno em falta, revelando-se uma mais valia para a aprendizagem dos alunos e para a concretização musical do grupo. Posteriormente, apesar do plano de intervenção estar direcionado para as aulas individuais de oboé e tendo sido debatida a possibilidade de inclusão de alguns exercícios de exemplificação ao longo dos Seminários dinamizados pelo professor supervisor, nas duas últimas sessões com o trio - aproveitando-se a ausência de um dos elementos do grupo - inclui-se a exemplificação instrumental na didáctica, revelando-se uma estratégia motivadora tanto para os alunos como para o investigador, vivenciando-se o acto educativo sob o ponto de vista da horizontalidade pedagógica. Assim, esta estratégia, ainda que relacionada com a completa execução de uma das partes do Trio, revelou-se muito eficaz, sendo este o momento-chave do ponto de vista da análise da motivação proporcionada pela interacção musical do professor, confirmando as investigações realizadas neste campo, enfatizadas pelos relatos dos professores observados ao longo da investigação levada a cabo por Kristen Pellegrino (2014):

Sinto-me como se fosse um elemento do quarteto deles e assim estamos todos a tocar em conjunto e eu posso demonstrar muito mais - e ensino melhor. Eu ensino e, ao mesmo tempo, sou músico … Páro de pensar em como vou ensinar quando estou a fazer música com eles … Trato-os como se fôssemos colegas músicos, fazendo música juntos e falo com eles como falaria com os elementos do meu quarteto em vez de lhes falar como o professor que sabe tudo. (Entrevista 2, 28-35)87 _{(Trad. minha)}

Neste seguimento, torna-se pertinente referir que, possivelmente devido ao tempo de aula deste contexto, foi perceptível que a estratégia se revela mais eficiente se o professor tiver a oportunidade de integrar activamente o grupo, corroborando, em certa medida, as propostas metodológicas da autora Lucy

87 _{I feel like I’m a member of their quartet and so we’re all playing together and I can show much more—and I teach better. I teach and, at the same time, I am a}

musician . . . I stop thinking about how I’m going to teach it when I’m playing music with them . . . I just treat them as if we are all music colleagues making music together and talk to them how I would talk to my quartet members instead of talking to them like the teacher who knows everything. (Interview 2, 28–35) (Pellegrino, 2014, p. 140)

Green (2002), que referem a necessidade do aumento do envolvimento musical do professor na aula, proporcionando um maior engajamento nas actividades a realizar com os alunos e um ambiente verdadeiramente musical, tornando o processo de aprendizagem mais orgânico:

Enveredar por trazer às tradicionais aulas de instrumento e ao ambiente de casa, o hábito de propositadamente, atenta ou distraidamente, ouvir música - exactamente igual ou semelhante à que se está a aprender - poderia talvez, não só elevar o conhecimento da criança e a sua apreciação a um leque musical mais variado do que o presente, mas também levar a que a sua própria performance seja mais dotada de sentimento e, por conseguinte, natural.88 _{(Trad. minha)}

88 _{Building into classical instrumental lessons and home environments a habit of listening purposively, attentively and even distractedly to music that is either exactly}

the same as or similar to that being learnt could perhaps not only enchance children’s knowledge and appreciation of a wider range of music than at present, but also engender their own playing with more ‘feel’. (Green, 2002, p.189)