Intervenientes no Processo de Supervisão

O processo de supervisão é composto por intervenientes diretos e por intervenientes indiretos. Consideram-se intervenientes diretos os que interferem ativamente no desenvolvimento do processo de estágio, isto é, os que influenciam e colocam em prática o ato de supervisão: os supervisores, os professores-tutores e os professores-estagiários.

Os intervenientes indiretos são os que contribuem para a regulação do período de estágio, mas que não interferem diretamente na execução das atividades diárias a ele inerentes, como são o Ministério da Educação, as Escolas de Formação de Professores, as Escolas Anexas (escolas que recebem os estagiários) e os respetivos diretores destas Escolas.

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O que une ambos os intervenientes é o desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem, em particular o desenvolvimento do estagiário enquanto professor. Assim, cabe ao professor-tutor, que acompanha o professor-estagiário de forma mais próxima, apoiá-lo no desenvolvimento de competências do ser e do saber-fazer, como são por exemplo o:

" - estabelecer e manter um bom clima afectivo-relacional que, sem ser castrante ou intimidante, é exigente e estimulante;

- criar condições de trabalho e interacção que possibilitem o desenvolvimento humano e profissional dos professores;

- analisar criticamente os programas, os textos de apoio, os contextos educativos, etc; - planificar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e do próprio professor; - identificar os problemas e dificuldades que vão surgindo;

- avaliar os processos de ensino-aprendizagem." (Alarcão & Tavares, 2003: 56).

Contribuindo para que o professor em formação reflita sobre o seu desenvolvimento e aprofunde a sua autonomia, isto é, a

"competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social." (Raya et alii, 2007: 2)

Pois, como salientam Formosinho & Niza (2009: 125), "A formação profissional inicial visa proporcionar aos candidatos à docência uma formação pessoal e social integradora da informação dos métodos, das técnicas e das atitudes e valores científicos, pedagógicos e sociais adequados ao exercício da função de professor".

Todavia, como referem os mesmos autores, o percurso formativo de um professor é influenciado pelo seu percurso enquanto aluno, já que, ao contrário de outras profissões, o ser professor significa não fazer um corte com o sistema escolar, mas continuar integrado nele, tornando-se um bom profissional. Esta integração deverá ocorrer de forma faseada, começando com a observação/análise, passando para uma intervenção definida e em cooperação com o professor da turma, de forma a adquirir competências, para que no ano de estágio se sinta confiante para assumir uma turma. Isto significa que, ao longo da prática pedagógica, o professor em formação trabalhará em cooperação com outro professor, que o apoiará a gerir os "kaleidoscopic classroom events" (Stones, 1984:70) e a refletir sobre a prática letiva, pois será ela a “promotora do conhecimento profissional, porque radica numa "atitude de questionamento

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permanente – de si mesmo e das suas práticas – em que a reflexão vai surgindo como instrumento de auto-avaliação reguladora do desempenho” e geradora de novas questões" (Alarcão & Roldão, 2008: 30).

Este trabalho entre pares tem como objetivo contribuir para a construção de um professor que leciona e que analisa as suas práticas porque "Teaching is more than an array of strategies and skills to be called upon or changed from lesson or day to day" (Loughran & Russell, 1997: 60- 61). Porque ensinar também é refletir, uma vez que "a reflexão na acção ocorre quando o professor reflecte no decorrer da própria acção e a vai reformulando, ajustando-a assim a situações novas que vão surgindo"(Amaral et alii, 1996: 97).

Neste processo formativo repleto de "transições ecológicas" (Alarcão & Roldão, 2008: 18), o supervisor tem como principais funções "informação, questionamento, sugestão, encorajamento e avaliação" (Vieira, 1993: 84), para que este seja, para o estagiário, um "período de elevado valor formativo, pela variedade e riqueza das aprendizagens realizadas" (Vieira et alii, 2006: 45). O que significa que, ao longo do estágio pedagógico, professor-estagiário e supervisor estabelecem relações interpessoais que concorrem para a qualidade da prática pedagógica e da supervisão, as quais se revelam eficazes quando o supervisor torna o professor-estagiário "mais consciente das situações de ensino", levando-o a :

"- reconhecer e identificar fenómenos; - apreender relações sequenciais e causais; - ser sensível às reacções dos alunos; - pôr problemas e verificar soluções;

- recolher objectivamente a informação, organizá-la e interpretá-la; - situar-se criticamente face aos modelos existentes;

- realizar a síntese entre a teoria e a prática" (Estrela, 2008: 58).

Como consta do conceito de supervisão, o supervisor, em África, pode desempenhar funções administrativas e pedagógicas, o que revela que o supervisor não é apenas uma figura que ajuda o

professor-estagiário a desenvolver competências pessoais e profissionais, o que Blumberg (apud

Moreira, 2005: 61) denominou metaforicamente de "interventor interpessoal", mas é também aquele que controla a gestão de recursos humanos e financeiros de uma escola, reportando-os ao Ministério da Educação (De Grauwe, 2007), em particular nos casos em que o supervisor é entendido como um inspetor e não como "(…) alguém que influencia o processo de socialização, contribuindo para o alargamento da visão de ensino (para além de mera transmissão de

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conhecimentos), estimulando o autoconhecimento e a reflexão sobre as práticas, transmitindo conhecimentos úteis para a prática profissional" (Alarcão & Roldão, 2008: 54). Este processo de socialização passa também pela intervenção do supervisor como "agente cultural" (Waite apud Moreira, 2005: 66), não só no sentido de integrar o professor-estagiário na cultura escolar, mas também de integrar a cultura comunitária na escola.

É de salientar que, no contexto supracitado, os supervisores nem sempre dispõem das condições necessárias para desenvolver a sua atividade, em particular devido à distância que separa as várias escolas, à dificuldade de deslocação e ao acumular de funções. Tornando evidente o desafio de repensar a função da supervisão e o papel do supervisor no contexto africano, onde

"(…) their success indeed depends a much on the specific context into which they are implanted as on their intrinsic value. This identification needs to be guided by a clear vision of what is a successful supervision service, not simply one which succeeds through regular visits in imposing respect for regulations, but a service which offers the necessary support to the schools and teachers most in need of such support" (De Grauwe, 2007: 713).

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