Investigação educativa

A investigação educativa, como qualquer processo de investigação, visa a produção de co- nhecimento científico que permita responder a determinados problemas de natureza pedagógica. Como afirmam Carr & Kemmis (1988), o fim último da investigação educativa não será produzir teorias, mas sim contribuir para a melhoria da prática educativa.

A investigação educativa, tem vindo a evoluir e a adoptar novos significados, sobretudo em resultado dos desafios que em cada momento se colocam ao sistema educativo e, em particular, à escola, “à medida que aparecem novas formas de pensar e conceber o acto educativo, novas concepções epistemológicas sobre o conhecimento, a ciência e o processo da investigação” (Latorre et al, 1996: 36). Tal evolução acabou por contribuir para “consolidar" duas perspectivas de investigação educativa.

Na primeira perspectiva, a investigação surge associada ao paradigma positivista, adopta- do no modelo das Ciências Naturais e baseado no método científico. Trata-se da investigação do tipo empírico-analítico, também denominada por quantitativa, racionalista ou empiricista, que uti- liza prioritariamente uma metodologia de cariz quantitativo (Coutinho, 2007). Neste caso, “ a in- vestigação busca aqui as regularidades e leis explicativas através dos esforços colocados na obje- ctividade dos procedimentos e na quantificação das medidas” (Almeida & Freire, 2000: 27).

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Contudo, tal como nas outras ciências sociais, a investigação educativa assente no para- digma positivista passou a ser muito questionada e contestada, percebendo-se que não era pos- sível aplicar os pressupostos de uniformidade e da regularidade que caracterizam os fenómenos naturais ao estudo dos comportamentos humanos. Não restam dúvidas de que a complexidade dos fenómenos educativos é bem maior e, como tal, de difícil transposição para um ambiente de laboratório. No contexto educativo, como salientam Almeida & Freire (2000: 27), ” vários feno- menos são difíceis de observar sem serem afectados e muitas situações são irrepetíveis, muitos resultados obtidos são imbuídos de algum artificialismo pouco condicente com a complexidade, a dinâmica e a natureza interactiva dos fenómenos” que ocorrem em diferentes situações educa- tivas.

Sobre a mesma questão, Santos argumenta (2003: 22) que, “a ciência social será sem-

pre uma ciência subjectiva e não objectiva como as ciências naturais”, procurando obter um co- nhecimento intersubjectivo e descritivo que permita a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos de investigação.

Foi neste clima de objecção aos critérios epistemológicos e metodológicos, inerentes ao modelo de racionalidade científica, que, em meados do século XX, ganhou visibilidade uma se- gunda perspectiva de investigação, geralmente denominada como investigação interpretativa e que se constitui como uma alternativa ao modelo de investigação assente no paradigma positivis- ta. Esta linha de investigação, assente no paradigma interpretativo, também comummente desi- gnado por qualitativo, hermenêutico, naturalista, ecológico, requer uma postura diferente no que diz respeito à metodologia de investigação das questões sociais e educativas (Almeida & Freire, 2000; Coutinho, 2007). Assim, ao investigar uma determinada realidade, procura-se entrar no mundo dos sujeitos, conhecer as suas crenças, valores e representações, compreender as suas opiniões, as histórias de vida, não deixando de ter em conta os contextos em que os fenómenos ocorrem (Almeida & Freire, 2000).

Segundo Bogdan e Biklen (1994:47-50), a investigação qualitativa apresenta cinco cara- cterísticas, conquanto que nem todos os estudos de índole qualitativa evidenciam estas caracte- rísticas com a mesma eloquência:

1. A investigação qualitativa tem como fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal;

2. A investigação qualitativa é descritiva;

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos;

119 4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva;

5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa”.

Constata-se, pois, que, a investigação de cariz qualitativo apresenta uma grande flexibili- dade metodológica, “ uma vez que as categorias de análise não são rígidas nem a análise está restrita a uma fase em que os dados já tenham sido recolhidos” (Moreira, 1994:97). Porém, tal flexibilidade não retira importância à necessidade do indispensável rigor científico, na recolha, na comprovação, na análise e sistematização de dados.

Na mesma linha de pensamento Lessard-Hébert et al (1994) ao fazerem a distinção entre a abordagem qualitativa e a quantitativa, realçam que a primeira abordagem se concentra no “contexto da descoberta” e a segunda no “contexto de prova”. Por outro lado, na investigação qualitativa, pela sua natureza indutiva, as hipóteses e as variáveis ou categorias de observação não são totalmente definidas no inicio da pesquisa, sendo descobertas durante a recolha e aná- lise de dados; no caso da investigação quantitativa, todas estes pressupostos são definidas a priori, baseando-se o valor da prova no controlo das variáveis em estudo e das relações entre elas.

Importa referir que, embora estando em presença de perspectivas diferentes ambas têm dado um contributo significativo à investigação no campo da educação, reconhecendo, no entan- to, que ambos os paradigmas têm as suas limitações e as suas vantagens. Daí a necessidade de se conseguir uma complementaridade entre as duas perspectivas, de modo a que os trabalhos de investigação possam ser mais profundos e fundamentados, permitindo assim um conheci- mento mais sustentado da realidade em estudo. Como afirma Esteves (2006:106) no conflito “quantitativos” versus “qualitativos” há um terceiro caminho, o da síntese metodológica,

“caminho propugnado por todos aqueles que desenvolvem esforços para encontrar formas metodologias de síntese que ultrapassem a dicotomia assinalada e que permitam alcançar um objectivo comum: conferir in- teligibilidade aos factos e aos fenómenos sociais e humanos e, no caso que aqui nos importa, aos de ordem educativa”

Assim, na era pós-moderna, esta dicotomia entre ciências naturais e ciências sociais ten- de a diluir-se, pois a investigação científica cada vez se apresenta mais como um processo holís- tico. Segundo Santos (2003), estamos perante um novo paradigma emergente, que se configura pela reconceptualização das condições epistemológicas e metodológicas do próprio conhecimento científico. O mesmo autor refere que o conhecimento científico tende a ser ”não dualista, um conhecimento que se funda na superação das distinções tais como natureza /cultura (…) mente/ matéria, observador/observado, subjectivo/objectivo (…) (idem: 40).

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