Investigação sobre indicadores de qualidade

O modelo ecológico (já explicitado anteriormente na Secção 1.2) enquadra teoricamente um conjunto de influências que devemos ter em consideração relativamente às variáveis contextuais dos resultados da intervenção precoce para a criança e para a família. Apesar de estas variáveis divergirem na sua proximidade relativamente à experiência da criança e sua família, no âmbito dos serviços de intervenção precoce relativamente à importância destas dimensões para uma prática eficaz dos programas de intervenção precoce (Guralnick, 2005). Assim, os serviços centrados na família (Bailey, 1991; Bruder, 2000; Carpenter, 2007), os serviços integrados e transdisciplinares (King et al., 2009; McWilliam, 2000), as actividades de intervenção individualizadas (McGonigel, Kaufmann & Johnson, 1991; Wolery, 2000) e a formação e experiência dos profissionais (Dinnebeil, Miller & Stayton, 2002; Winton, 2000) têm sido identificados como aspectos cruciais para a qualidade em intervenção precoce.

A investigação envolvendo o estudo da qualidade em intervenção precoce tem sido escassa. Devido à ausência de medidas de qualidade em intervenção precoce, têm sido explorados indicadores de qualidade. Um desses indicadores é, como vimos, a prática centrada na família. McWilliam, Snyder, Harbin, Porter e Munn (2000) verificaram que os profissionais referem com maior frequência práticas centradas na família do que os pais, e são, habitualmente, os profissionais que prestam serviços domiciliários que referem essas práticas. A literatura revela que a desejabilidade social pode explicar alguns dos padrões de resposta dos profissionais do terreno, visto que as cotações mais elevadas que atribuem aos itens nos instrumentos de avaliação são consistentes com as práticas internacionalmente recomendadas, havendo discrepância entre as práticas ideais e as práticas reais (Björck-Akesson & Granlund, 1995; McWilliam et al. 2000, Rantala, Uotinen & McWilliam, 2009).

A evolução dos modelos de prestação de serviços em intervenção precoce na infância teve repercussões na forma de avaliar os programas. De facto, após a identificação das necessidades da criança e família, os serviços

Avaliação das práticas Capitulo I. Modelos Conceptuais em Intervenção Precoce

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efeitos da intervenção, quer a nível do fortalecimento da família quer a nível do crescimento e desenvolvimento da criança.

O grau de satisfação da família é muitas vezes considerado como um indicador da eficácia da intervenção precoce (McWilliam, Lang, Vandiviere, Angell, Collins, & Underdown, 1995). Esta perspectiva é consistente com o modelo de intervenção centrado na família, em que a família é o foco dos serviços, se respeitam as suas decisões, e os serviços são planeados para fortalecer o seu funcionamento (McBride, Brotherson, Joanning, Whiddon, & Demmit, 1993).

Nos estudos em que pais e profissionais avaliam a qualidade da intervenção precoce, os dados sugerem que os seus resultados constituem indicadores separados. Por isso, tal como argumentam Kontos e Diamond (2002), deverão existir várias medidas de qualidade, sendo que as avaliações independentes (efectuadas por observadores neutros) têm que ser desenvolvidas e comparadas com as de pais e profissionais.

O ideal, segundo Aytch, Castro e Selz-Campbell (2004), será implementar um processo colaborativo que envolva consumidores e práticos que de modo abrangente e sistemático avaliem o programa, dada a natureza e estrutura operacional do sistema de serviços de IP. Este processo de auto- avaliação requer cooperação e contributos de todos os participantes e confere informação valiosa para a planificação e melhoria do programa.

Isto possibilitará, com base na avaliação do processo, fazer, sempre que necessário, os ajustes e modificações que permitam uma melhor resposta à criança e à família e, com base na avaliação do produto, avaliar a eficácia do modelo e considerar a relação custo-benefício. Nos programas com maior índice de sucesso, tanto o grau como a qualidade da implementação é monitorizada. De acordo com Gray e McCormick (2005) estabelecer e avaliar sistematicamente padrões de realização, mensuráveis, conduz à uniformização da implementação dos serviços e facilita a sua gestão de modo a permitir flexibilidade local sem afectar a eficácia dos programas.

Capitulo I. Modelos Conceptuais em Intervenção Precoce

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3.2. Investigação sobre indicadores de qualidade

O modelo ecológico (já explicitado anteriormente na Secção 1.2) enquadra teoricamente um conjunto de influências que devemos ter em consideração relativamente às variáveis contextuais dos resultados da intervenção precoce para a criança e para a família. Apesar de estas variáveis divergirem na sua proximidade relativamente à experiência da criança e sua família, no âmbito dos serviços de intervenção precoce relativamente à importância destas dimensões para uma prática eficaz dos programas de intervenção precoce (Guralnick, 2005). Assim, os serviços centrados na família (Bailey, 1991; Bruder, 2000; Carpenter, 2007), os serviços integrados e transdisciplinares (King et al., 2009; McWilliam, 2000), as actividades de intervenção individualizadas (McGonigel, Kaufmann & Johnson, 1991; Wolery, 2000) e a formação e experiência dos profissionais (Dinnebeil, Miller & Stayton, 2002; Winton, 2000) têm sido identificados como aspectos cruciais para a qualidade em intervenção precoce.

A investigação envolvendo o estudo da qualidade em intervenção precoce tem sido escassa. Devido à ausência de medidas de qualidade em intervenção precoce, têm sido explorados indicadores de qualidade. Um desses indicadores é, como vimos, a prática centrada na família. McWilliam, Snyder, Harbin, Porter e Munn (2000) verificaram que os profissionais referem com maior frequência práticas centradas na família do que os pais, e são, habitualmente, os profissionais que prestam serviços domiciliários que referem essas práticas. A literatura revela que a desejabilidade social pode explicar alguns dos padrões de resposta dos profissionais do terreno, visto que as cotações mais elevadas que atribuem aos itens nos instrumentos de avaliação são consistentes com as práticas internacionalmente recomendadas, havendo discrepância entre as práticas ideais e as práticas reais (Björck-Akesson & Granlund, 1995; McWilliam et al. 2000, Rantala, Uotinen & McWilliam, 2009).

A evolução dos modelos de prestação de serviços em intervenção precoce na infância teve repercussões na forma de avaliar os programas. De facto, após a identificação das necessidades da criança e família, os serviços

Avaliação das práticas

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têm que ser organizados, sendo tidas habitualmente em consideração duas dimensões: o contexto e o foco da intervenção (ver Figura 4). Os dois eixos reflectem o facto de o foco da intervenção poder ocorrer em diferentes locais ao longo de um continuum, independentemente do contexto onde a intervenção tem lugar. Ao avaliar-se a qualidade da intervenção precoce, temos assim, que determinar quem intervém com a criança (profissionais ou cuidadores naturais), onde (contextos naturais ou artificiais) e quando (no horário do profissional ou quando a criança está interessada e os cuidadores disponíveis). De acordo com Rantala, Uotinen e McWilliam (2009) estas opções revelam as nossas crenças sobre o modo de aprendizagem das crianças: se os profissionais acreditam que a criança pode aprender em sessões isoladas e transferir as competências para outras pessoas, tempos e espaços, trabalham directamente com a criança, muitas vezes em contextos artificiais; por outro lado, se a sua crença é a de que a criança aprende ao longo do dia, em situações dispersas, com estímulos naturais que promovem o comportamento desejado, então a intervenção precoce é vista como apoio aos cuidadores naturais, especialmente nas rotinas diárias.

Contexto artificial Centro Especializado Serviços da Comunidade Creche J. Infância Ama Família Contexto natural Casa Apoio ao

Cuidador Ensino aoCuidador ao CuidadorModelagem TerapiaTreino

Foco

Cuidador CriançaFoco

Figura 4. Dimensões da prestação de serviços em função do foco e contexto de intervenção (Adaptado de Rantala, Uotinen & McWilliam, 2009)

Na secção 2.3 analisámos o papel do profissional na implementação da intervenção. Ao avaliar a qualidade da intervenção precoce é importante

Meta da Intervenção

Precoce

Capitulo I. Modelos Conceptuais em Intervenção Precoce

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determinar esse papel, esperando que seja um papel consultivo, no sentido de os profissionais serem capazes de trabalhar com adultos e não apenas com as crianças, seguindo os princípios do suporte social (Eloff, Maree, & Ebersöhn, 2006). Esta abordagem muda o papel dos serviços, baseados num modelo mais apropriado para jovens ou até adultos, no qual o cliente absorve a informação na sessão de apoio e é depois capaz de a transferir para as situações da vida real (Rapport, McWilliam, Smith, 2004). Em intervenção precoce, é necessário um adulto para efectivar esta transferência, porque as crianças aprendem nos seus contextos de vida e não de modo isolado.

O estudo do impacto da intervenção precoce atingiu uma nova fase, sendo que, actualmente, o enfoque da investigação se centra na necessidade de se definir qualidade ou de caracterizar o que constituem boas práticas em intervenção precoce (Aytch, Castro, & Selz-Campbell, 2004; Bailey, McWilliam, Darkes, Hebbeler, Simeonsson, Spiker, & Wagner, 1998; Odom, McLean, Johnson, & LaMontagne, 1995).

Nos Estados Unidos da América, a Division for Early Childhood (DEC) liderou o processo de definição de boas práticas em intervenção precoce, do qual resultou um documento DEC Recommended Practices (2005). Estas práticas recomendadas estão organizadas em vários domínios: (a) avaliação; (b) práticas centradas na família; (c) intervenções centradas na criança; (d) modelos interdisciplinares; (e) utilização de tecnologias de apoio; (f) políticas, procedimentos e mudança de programas. Assume-se, de um modo geral, que estas práticas são eficazes, ou que a sua implementação resulta na promoção do desenvolvimento das crianças e suas famílias.

McWilliam (2000, 2003, como citado em Rantala, Uotinen & McWilliam, 2009) promoveu um estudo preliminar, realizado em seis países, utilizando o instrumento Families in Natural Environments Scale of Service Evaluation (um questionário efectuado aos profissionais que cota as práticas típicas e ideais prestadas pelos serviços de intervenção precoce), numa amostra não representativa. Os resultados obtidos parecem indicar que a qualidade mais elevada foi verificada em Portugal, seguindo-se Espanha, Israel e Grécia,

Avaliação das práticas Capitulo I. Modelos Conceptuais em Intervenção Precoce

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têm que ser organizados, sendo tidas habitualmente em consideração duas dimensões: o contexto e o foco da intervenção (ver Figura 4). Os dois eixos reflectem o facto de o foco da intervenção poder ocorrer em diferentes locais ao longo de um continuum, independentemente do contexto onde a intervenção tem lugar. Ao avaliar-se a qualidade da intervenção precoce, temos assim, que determinar quem intervém com a criança (profissionais ou cuidadores naturais), onde (contextos naturais ou artificiais) e quando (no horário do profissional ou quando a criança está interessada e os cuidadores disponíveis). De acordo com Rantala, Uotinen e McWilliam (2009) estas opções revelam as nossas crenças sobre o modo de aprendizagem das crianças: se os profissionais acreditam que a criança pode aprender em sessões isoladas e transferir as competências para outras pessoas, tempos e espaços, trabalham directamente com a criança, muitas vezes em contextos artificiais; por outro lado, se a sua crença é a de que a criança aprende ao longo do dia, em situações dispersas, com estímulos naturais que promovem o comportamento desejado, então a intervenção precoce é vista como apoio aos cuidadores naturais, especialmente nas rotinas diárias.

Contexto artificial Centro Especializado Serviços da Comunidade Creche J. Infância Ama Família Contexto natural Casa Apoio ao

Cuidador Ensino aoCuidador ao CuidadorModelagem TerapiaTreino

Foco

Cuidador CriançaFoco

Figura 4. Dimensões da prestação de serviços em função do foco e contexto de intervenção (Adaptado de Rantala, Uotinen & McWilliam, 2009)

Na secção 2.3 analisámos o papel do profissional na implementação da intervenção. Ao avaliar a qualidade da intervenção precoce é importante

Meta da Intervenção

Precoce

Capitulo I. Modelos Conceptuais em Intervenção Precoce

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determinar esse papel, esperando que seja um papel consultivo, no sentido de os profissionais serem capazes de trabalhar com adultos e não apenas com as crianças, seguindo os princípios do suporte social (Eloff, Maree, & Ebersöhn, 2006). Esta abordagem muda o papel dos serviços, baseados num modelo mais apropriado para jovens ou até adultos, no qual o cliente absorve a informação na sessão de apoio e é depois capaz de a transferir para as situações da vida real (Rapport, McWilliam, Smith, 2004). Em intervenção precoce, é necessário um adulto para efectivar esta transferência, porque as crianças aprendem nos seus contextos de vida e não de modo isolado.

O estudo do impacto da intervenção precoce atingiu uma nova fase, sendo que, actualmente, o enfoque da investigação se centra na necessidade de se definir qualidade ou de caracterizar o que constituem boas práticas em intervenção precoce (Aytch, Castro, & Selz-Campbell, 2004; Bailey, McWilliam, Darkes, Hebbeler, Simeonsson, Spiker, & Wagner, 1998; Odom, McLean, Johnson, & LaMontagne, 1995).

Nos Estados Unidos da América, a Division for Early Childhood (DEC) liderou o processo de definição de boas práticas em intervenção precoce, do qual resultou um documento DEC Recommended Practices (2005). Estas práticas recomendadas estão organizadas em vários domínios: (a) avaliação; (b) práticas centradas na família; (c) intervenções centradas na criança; (d) modelos interdisciplinares; (e) utilização de tecnologias de apoio; (f) políticas, procedimentos e mudança de programas. Assume-se, de um modo geral, que estas práticas são eficazes, ou que a sua implementação resulta na promoção do desenvolvimento das crianças e suas famílias.

McWilliam (2000, 2003, como citado em Rantala, Uotinen & McWilliam, 2009) promoveu um estudo preliminar, realizado em seis países, utilizando o instrumento Families in Natural Environments Scale of Service Evaluation (um questionário efectuado aos profissionais que cota as práticas típicas e ideais prestadas pelos serviços de intervenção precoce), numa amostra não representativa. Os resultados obtidos parecem indicar que a qualidade mais elevada foi verificada em Portugal, seguindo-se Espanha, Israel e Grécia,

Avaliação das práticas

Capitulo I. Modelos Conceptuais em Intervenção Precoce

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sendo que a qualidade mais baixa se encontrou nos Estados Unidos e na Turquia. Esta investigação sugere que os serviços prestados em contextos naturais são apropriados e praticados internacionalmente. Nos vários países os programas revelaram forças no que diz respeito a: intervenção centrada na família, abordagens funcionais, identificação das necessidades das famílias, definição clara dos objectivos e uso de equipamentos adequados; e, revelaram fraquezas relativamente a: registo escrito dos programas, intervenções inseridas e focadas nas rotinas, crença de que a intervenção deve apoiar a família, e uso de consultoria nos cuidados à infância.

Tendo em conta os resultados obtidos na avaliação de programas, Zipper (1999, como citado em Felgueiras 2000) refere como critérios de eficácia dos serviços, as intervenções que são: (a) centradas na comunidade; (b) bem coordenadas; (c) integradas; (d) centradas na família; (e) baseadas

nas forças; (f) culturalmente competentes10_{. A autora enfatiza a necessidade de}

tomada de consciência por parte dos serviços e profissionais de que são estes que devem acomodar-se às famílias, e não o oposto. Salienta que o envolvimento das famílias na planificação das actividades e dos serviços é um passo importante para o desenvolvimento das competências culturais dos serviços, das quais também depende a capacidade dos profissionais para reconhecer e valorizar as forças e recursos da família, e não apenas os factores negativos.

A National Association for the Education of Young Children e a National

Association of Early Childhood Specialists (NAECY & NAECS, 2003), em

tomada de posição conjunta, referem que decisores políticos, profissionais de intervenção precoce, e outros intervenientes nas vidas das crianças têm uma responsabilidade partilhada em estruturar um currículo inclusivo, métodos de avaliação apropriados e avaliação regular dos programas de intervenção precoce. E, nas suas recomendações estabelecem para os domínios

10 _{Competências culturais – conjunto de comportamentos, atitudes e politicas congruentes que se}

conjugam dentro de um sistema, serviço ou entre profissionais e que conduzem a que esse sistema, serviço ou profissionais trabalhem eficazmente em situações culturais diversas (Cross, como citado em Felgueiras 2000, p.22).

Capitulo I. Modelos Conceptuais em Intervenção Precoce

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mencionados, entre outros, os seguintes indicadores de eficácia a diferentes níveis:

1) Currículo: (a) as metas do currículo são claramente definidas, partilhadas e compreendidas por todos os intervenientes (e.g., gestores dos programas, profissionais e famílias); (b) o currículo é baseado na evidência e relevante para o desenvolvimento e aprendizagem da criança; (c) os conceitos são aprendidos através da exploração, brincadeira e ensino intencional; (d) o currículo constrói-se com base em aprendizagens e experiências prévias, relacionadas com a idade, vivências culturais, conhecimento adquirido em casa e na comunidade, e promove a inclusão das crianças com incapacidades; (e) o currículo é compreensivo incluindo as áreas críticas do desenvolvimento, tais como bem-estar físico, desenvolvimento motor, social e emocional, linguagem e cognição; (f) os padrões profissionais validam os conteúdos curriculares e a investigação evidencia que o currículo, se adequadamente implementado, tem efeitos benéficos.

2) Avaliação da Criança: (a) os princípios éticos estão subjacentes a todas as práticas de avaliação para a tomada de decisões, não sendo negadas oportunidades ou serviços com base numa única avaliação; (b) os instrumentos de avaliação são usados de modo consistente em função do fim para que foram delineados; são seleccionados, usados e interpretados, de acordo com critérios profissionais de qualidade; (c) as avaliações são validadas e apropriadas às características das crianças (idade, cultura, língua, estatuto socioeconómico, capacidades e incapacidades); centram-se em padrões desenvolvimentais e educacionais significativos, tendo em consideração as metas do programa e o currículo; (d) os dados da avaliação promovem o conhecimento sobre a criança e ajudam os profissionais de intervenção precoce a compreender o desenvolvimento da criança, a melhorar os programas educativos, e a aceder aos recursos e apoios para as crianças com necessidades específicas; (e) as avaliações usam múltiplas fontes de informação ao longo do tempo, incluindo observação sistemática, documentação, bem como acompanhamento adequado; (f) os profissionais e as famílias têm conhecimentos sobre avaliação, havendo formação em serviço

Avaliação das práticas Capitulo I. Modelos Conceptuais em Intervenção Precoce

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sendo que a qualidade mais baixa se encontrou nos Estados Unidos e na Turquia. Esta investigação sugere que os serviços prestados em contextos naturais são apropriados e praticados internacionalmente. Nos vários países os programas revelaram forças no que diz respeito a: intervenção centrada na família, abordagens funcionais, identificação das necessidades das famílias, definição clara dos objectivos e uso de equipamentos adequados; e, revelaram fraquezas relativamente a: registo escrito dos programas, intervenções inseridas e focadas nas rotinas, crença de que a intervenção deve apoiar a família, e uso de consultoria nos cuidados à infância.

Tendo em conta os resultados obtidos na avaliação de programas, Zipper (1999, como citado em Felgueiras 2000) refere como critérios de eficácia dos serviços, as intervenções que são: (a) centradas na comunidade; (b) bem coordenadas; (c) integradas; (d) centradas na família; (e) baseadas

nas forças; (f) culturalmente competentes10_{. A autora enfatiza a necessidade de}

tomada de consciência por parte dos serviços e profissionais de que são estes que devem acomodar-se às famílias, e não o oposto. Salienta que o envolvimento das famílias na planificação das actividades e dos serviços é um passo importante para o desenvolvimento das competências culturais dos serviços, das quais também depende a capacidade dos profissionais para reconhecer e valorizar as forças e recursos da família, e não apenas os factores negativos.

A National Association for the Education of Young Children e a National

Association of Early Childhood Specialists (NAECY & NAECS, 2003), em

tomada de posição conjunta, referem que decisores políticos, profissionais de intervenção precoce, e outros intervenientes nas vidas das crianças têm uma responsabilidade partilhada em estruturar um currículo inclusivo, métodos de avaliação apropriados e avaliação regular dos programas de intervenção precoce. E, nas suas recomendações estabelecem para os domínios

10 _{Competências culturais – conjunto de comportamentos, atitudes e politicas congruentes que se}

conjugam dentro de um sistema, serviço ou entre profissionais e que conduzem a que esse sistema, serviço ou profissionais trabalhem eficazmente em situações culturais diversas (Cross, como citado em Felgueiras 2000, p.22).

Capitulo I. Modelos Conceptuais em Intervenção Precoce

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mencionados, entre outros, os seguintes indicadores de eficácia a diferentes níveis:

1) Currículo: (a) as metas do currículo são claramente definidas, partilhadas e compreendidas por todos os intervenientes (e.g., gestores dos programas, profissionais e famílias); (b) o currículo é baseado na evidência e relevante para o desenvolvimento e aprendizagem da criança; (c) os conceitos são aprendidos através da exploração, brincadeira e ensino intencional; (d) o currículo constrói-se com base em aprendizagens e experiências prévias, relacionadas com a idade, vivências culturais, conhecimento adquirido em casa e na comunidade, e promove a inclusão das crianças com incapacidades; (e) o currículo é compreensivo incluindo as áreas críticas do desenvolvimento, tais como bem-estar físico, desenvolvimento motor, social e emocional, linguagem e cognição; (f) os padrões profissionais validam os conteúdos curriculares e a investigação evidencia que o currículo, se adequadamente implementado, tem efeitos benéficos.

2) Avaliação da Criança: (a) os princípios éticos estão subjacentes a todas as práticas de avaliação para a tomada de decisões, não sendo negadas oportunidades ou serviços com base numa única avaliação; (b) os instrumentos de avaliação são usados de modo consistente em função do fim para que foram delineados; são seleccionados, usados e interpretados, de acordo com critérios profissionais de qualidade; (c) as avaliações são validadas e apropriadas às características das crianças (idade, cultura, língua, estatuto socioeconómico, capacidades e incapacidades); centram-se em padrões desenvolvimentais e educacionais significativos, tendo em consideração as metas do programa e o currículo; (d) os dados da avaliação promovem o conhecimento sobre a criança e ajudam os profissionais de intervenção