Entendemos por brincar o ato de realizar uma atividade que não é planeada nem estruturada, associada a comportamento natural ou seja, onde as crianças decidem como utilizar os brinquedos e as suas ideias. Moreira (2004, p. 61) afirma que usualmente a
brincadeira refere-se a uma actividade não estruturada que está associada a comportamentos espontâneos.
O jogo vai além do brincar, o jogo já é uma atividade estruturada com regras em que a criança brinca com outras crianças incluindo ou não objeto. Segundo Moreira (2004, p. 61) citando Friedmann (2002) o jogo é compreendido como uma brincadeira
com regras onde as crianças interagem com os outros, com ou sem objectos.
Miranda (2001, citado por Santana, 2014, p. 26) coloca em evidência dois elementos importantes na elaboração das atividades lúdicas, "prazer e alegria". Segundo o autor, esses dois atributos são indissociáveis, ou seja, eles acontecem em cadeia, de forma que sem o prazer de fazer não se pode ter alegria de cumprir as metas. O jogo pressupõe uma regra, o brinquedo, o objeto manipulável e a brincadeira não é mais do que o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo. Jogar também é brincar com o jogo. O jogo, brinquedo e brincadeira têm conceitos diferentes, mas estão interligados e a parte lúdica abarca todos eles.
De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME, 1997) o desenvolvimento da criança processa-se a nível cognitivo, social, cultural, físico e emocional não individualizados, mas interligados e atuam agrupados. Considera a aprendizagem como uma configuração holística na forma como faz a construção da sua identidade sendo através da atribuição do sentido ao que a rodeia ou no estabelecimento de relações que cria com os demais.
Refere que as áreas de desenvolvimento são uma opção e ajudam na organização da ação pedagógica pois facilitam ao educador observar, planear e avaliar de uma forma integrada e total a criança.
No seguimento deste pensamento as Orientações Curriculares (ME, 1997) são claras ao afirmarem:
Esta articulação de áreas de desenvolvimento e aprendizagem implica reconhecer que brincar é a atividade natural da criança que melhor corresponde à sua forma holística de aprender (p. 12).
11
A criança tem que ter oportunidade de escolher com quem quer brincar, com o que quer brincar e como quer brincar. Estas ações permitem desenvolver diversas capacidades, tomar decisões, desenvolver os seus interesses, resolver problemas, correr riscos e tornar-se mais independente (ME, 1997).
Na mesma linha de pensamento as Orientações Curriculares (ME, 1997) mencionam:
Ao brincar, a criança exprime a sua personalidade e singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relações entre aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsabilidades (p. 12).
Alertam para que o brincar não seja visto como forma de entreter a criança ou de a mesma estar ocupada, mas sim como uma atividade rica em saberes que estimulem o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Deve estar patente o elevado envolvimento da criança e poderá o adulto verificar esse envolvimento através de sinais de prazer que a criança demonstra bem como a concentração, a persistência e o empenhamento que muitas das vezes requerem muito esforço e muita vontade para conseguirem o que desejam (ME, 1997).
As crianças devem ter ao seu dispor materiais diversificados. Eles vão permitir estimular os interesses da criança, o modo como encara os desafios e como os soluciona perante uma dificuldade. Brincar torna-se assim uma forma privilegiada para promover o desenvolvimento de competências sociais e comunicacionais e o progressivo domínio da expressão oral. Além destas proporciona igualmente outras aquisições: ter iniciativas, fazer descobertas, expressar opiniões, resolver problemas, persistir nas tarefas, colaborar com os outros, desenvolver a criatividade, a curiosidade e o gosto por aprender (ME, 1997).
Existe uma tal diversidade na existência dos jogos que é difícil encontrar um único conceito que inclua uma única definição com um único significado (Viamonte, 2012).
Não é fácil estabelecer uma definição completa de “jogo” pois ela abarca diferentes classificações com caraterísticas múltiplas.
Vários investigadores debruçaram-se sobre o estudo dos jogos, definiram-nos, classificaram-nos e por último ordenaram-nos.
12
abordar o conceito de jogo, este define-o como uma atividade lúdica, mas que não pode ser dispensada de regras para não perder a seriedade e não ser visto somente como brincadeira:
O jogo é uma acção e ocupação voluntária, que ocorre dentro dos limites temporais e espaciais determinados, seguindo regras livremente aceites mas absolutamente obrigatórias, cuja acção tem um fim em si mesma e é acompanhada de um sentimento de tensão e alegria e da consciência de ser diferente da vida real (Huizinga,1938, p. 35, em Moreira, 2004, p. 63).
Também Martin Gardner (1961, citado por Santana, 2014, p. 26) releva dificuldade em abarcar uma definição única para jogo. Segundo ele o jogo ajusta-se a muitos significados, interligados como se de membros de uma família se tratasse.
Segundo Elkonin o jogo é uma actividade em que se reconstituem sem fins
utilitários directos as relações sociais (Elkonin, 1954, citado por Palhares, 2004b, p. 135).
Bright, Harvey e Wheeler (1985, citado por Palhares, 2004b, p. 141), adotaram a definição de jogo como sendo uma atividade livre, onde o jogar é um desafio com um ou mais jogadores, controla-se por um conjunto de regras e representa uma situação despótica no tempo e no espaço. Referem ainda que socialmente é uma atividade considerada de pouca importância.
Outro investigador que contribuiu significativamente para o estudo das caraterísticas do jogo foi o sociólogo Roger Caillois que em 1958 distingue os jogos como uma atividade prática humana, mas diferentes das outras todas existentes. Classifica-os como sendo uma atividade livre, distinta, incerta, improdutiva, regulamentada e fictícia. Estas caraterísticas levaram o autor a agrupar os jogos em: jogos de competição, jogos de sorte, jogos de mímica e de fazer de conta e jogos que assentam na procura de vertigem (Moreira, 2004, p. 65).
Para Iturra e Reis o jogo é parte do conjunto de ideias com que se aprende a
gerir a vida social; (…) é uma acumulação de saber que dinamiza a vida do indivíduo em sociedade (Iturra & Reis, 1991, citado por Moreira, 2004, p. 65).
Também Santana (2014) vê no jogo um meio de interagir com os outros. Possibilita igualmente o desenvolvimento de práticas de comunicação com os demais. Essas práticas de comunicação podem ser verbais ou mesmo gestuais, são uma maneira muito própria dos jogadores comunicarem.
13
sendo a actividade lúdica o berço das suas actividades intelectuais, indispensável por isso, à prática educativa (p. 1).
Assim, se os jogos educativos apresentados ou propostos aos alunos com fins pedagógicos tiverem carácter desafiante, interessante, permitem a autoavaliação e mesmo a participação do aluno do início até ao final do jogo, tornam-se muito úteis em situações de ensino e de aprendizagem ao contribuir para o aumento do conhecimento.
Desenvolvem também diversas competências, são de destacar: a interação criança criança, o respeito pelo outro, o saber ouvir, o saber estar, o saber esperar pela sua vez, introduzindo propriedades do lúdico, do prazer, da ação ativa e motivadora ou seja possibilita à criança uma série de habilidades que serão justificadas em aprendizagem (Grando, 2001, citado por Santana, 2014, p. 22).
O jogo deve proporcionar diversão, prazer, saber gerir conflitos e emoções, saber ganhar e perder e não menos importante ter a perceção dos seus conhecimentos, do meio que o rodeia e do mundo que o envolve. Também favorece a linguagem verbal ou gestual (Santana, 2014), a coragem, a criatividade e o raciocínio dedutivo. São importantíssimos os jogos de estratégia onde é colocada em causa a procura de estratégias e habilidades por parte do jogador para vencer o jogo. Essas habilidades passam por tentar, observar, analisar, conjeturar e verificar. Estas habilidades não são mais nem menos que o raciocínio lógico fundamental para o ensino da matemática (Andrade, 1996, citado por Santana, 2014).
Segundo o Currículo Nacional de Ensino Básico (ME, 2008)
O jogo é um tipo de actividade que alia raciocínio, estratégia e reflexão com desafio e competição de uma forma lúdica muito rica. Os jogos de equipa podem ainda favorecer o trabalho cooperativo. A prática de jogos, em particular dos jogos de estratégia, de observação e de memorização, contribui de forma articulada para o desenvolvimento de capacidades matemáticas e para o desenvolvimento pessoal e social (p. 68).
O uso de jogos na matemática pode ajudar os alunos que não mostrem interesse por essa disciplina despertando-os e conseguindo que se envolvam com a disciplina de modo satisfatório. Muitos jogos do dia-a-dia rotineiros têm uma “carga” matemática que devidamente explorada torna os conceitos mais evidentes e mais fáceis de aprender para os alunos.
14
1.3 Caraterísticas gerais dos jogos
Constatamos que existem jogos que podem ser efetuados dentro de casa e outros na rua, uns dentro da sala de aula e outros no recreio. Uns estão adequados aos mais jovens e outros aos mais velhos. Há jogos que duram alguns minutos outros podem durar dias.
Existe por todo o mundo uma variedade de práticas e objetos lúdicos. Essa variedade de práticas e objetos são caraterizados pela suas especificidades tanto a nível histórico, como cultural e social. É também de realçar que os mesmos estão associados à identidade ou mesmo aos valores individuais ou grupo social de acordo com o seu habitat (Moreira, 2004).
Os especialistas consideram os jogos com um papel formativo muito relevante. Consideram que os mesmos têm um papel a nível de socialização, no desenvolvimento da cognição, das atitudes, emoções e mesmo na manipulação de objetos. Estes aspetos são essenciais para a criança conhecer e entender o mundo que a rodeia.
Observam-se comportamentos físicos e mentais e que podem ser interpretados e analisados sobre diferentes perspetivas, nomeadamente, educacionais, antropológicas, sociológicas, psicológicas e folclóricas (Moreira, 2004).
De acordo com o Currículo Nacional de Ensino Básico (ME, 2008) todos os alunos devem ter oportunidade de se envolver em diversos tipos de experiência de aprendizagem seja resolução de problemas, atividades de investigação, realização de projeto ou de jogos.
Há jogos em todas as culturas e a matemática desenvolveu muito conhecimento a partir deles. Além disso, um jogo pode ser um ponto de partida para uma actividade de investigação ou de um projecto (p. 68).
Os jogos e as atividades da Educação Pré-Escolar por vezes parecem ser repetitivos o que nos pode levar a pensar que poderão ser motivo de desmotivação para as crianças, mas o que acontece é precisamente o contrário, as crianças gostam de repetir os mesmos jogos, gostam do conhecido e mesmo que o jogo acrescente algum grau de complexidade continuará atrativo (Lahora, 2008).
Quando consideramos os jogos matemáticos temos que ter em consideração dois tipos: jogos de cálculo e jogos de estratégia (Viamonte, 2012).
15
gerais são os seguintes: promover o desenvolvimento de estratégias de cálculo, desenvolver a compreensão dos números e operações, desenvolver a capacidade de cálculo mental e escrito e através de uma forma lúdica, relacionar conceitos e refletir sobre a eficácia dos jogos (Viamonte, 2012).
Os jogos de estratégia pretendem atingir os seguintes objetivos gerais: estimular o pensamento, desenvolver a destreza, desenvolver as competências de concentração, desenvolver as competências de visualização, desenvolver a competência de pensar antes e agir depois, desenvolver a competência de memorização entre outras (Viamonte, 2012).
Como podemos verificar, as atividades desde que bem orientadas e selecionadas, o jogo pode contribuir dentro da sala de aula para desenvolver a criatividade, imaginação, o raciocínio lógico, a organização e a socialização, a atenção e a concentração dos nossos alunos (Viamonte, 2012).
No que se segue, quando usamos o termo jogo referimos-nos a atividades lúdicas planeadas com o objetivo específico de aprendizagem de conteúdos matemáticos, entre outros, previstos nos níveis de ensino onde foi realizada a PES.
1.4 Visões sobre o uso dos jogos
Ao longo dos tempos, têm-se verificado, primordialmente, duas visões relativas à educação da matemática.
Segundo Skemp (1971) conforme referido em (Palhares, 2004b), uma das visões designada instrumental, alega que os indivíduos nascem sem conteúdo mental. Adquirem o “built-in” através da experiência. Os alunos não possuem conhecimentos prévios, cabe, portanto, à escola transmitir os conhecimentos aos seus alunos.
Em contraposição a esta visão existe a construtivista. É uma visão que assenta resumidamente numa perspetiva de autonomia da aprendizagem ou seja, o aluno é que constrói o seu conhecimento. Nesta linha de pensamento Palhares (2004b, p. 131) seguindo (Campbell & Carey, 1992) afirma: Aliás, todo aquele que aprende constrói o
seu conhecimento, numa visão de autonomia.
A criança interage com o meio em que vive, através da naturalidade da sua ação. Adquire as noções de proporção, de quantidade, de volume e outras.
Por outro lado, este método procura instigar a curiosidade desde que o aluno esteja inserido num ambiente propício a essa curiosidade e que o estimule a procurar respostas. Logo, esta procura de respostas está ligada às suas experiências e na interação
16
com a realidade e com os seus próprios colegas e conduz o aluno à construção do seu conhecimento (Palhares, 2004b).
Podemos afirmar que o construtivismo não é mais do que um método em que o aluno participa ativamente na sua aprendizagem através da experimentação, pesquisa, estimulação da dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos.
Os alunos confrontam os seus conhecimentos prévios com os atuais o que permite uma mudança concetual. Esta visão é apologista que a matemática não está isolada em si própria, mas existe conexão com outros conteúdos da própria matemática e também de outras áreas de conhecimento (Palhares, 2004b).
Além das caraterísticas mencionadas anteriormente a abstração também é tida em consideração, e é vista como um fim a atingir. Para isso uma proposta é usar materiais manipuláveis, além desses o uso de jogos deve ser uma ferramenta habitual à disposição do professor.
Os jogos devem ser um instrumento de trabalho importante na aquisição de conhecimentos, mas os profissionais de educação devem ter atenção para que os mesmos tenham caráter educacional. A intervenção do professor é crucial para ajudar a desenvolver e consolidar competências (Palhares, 2004b).
Como em tudo, existem posições diferenciadas quanto ao uso do jogo na aprendizagem. Defendido por uns como de extrema importância, atente-se por exemplo nas palavras de Palhares (2004b, p. 133) - o jogo ajuda-nos a recriar as suas
aprendizagens duma forma concreta. Outros consideram-no desnecessário na aprendizagem, foi o caso de Montessori que achava que o jogo era um insulto à criança, não estava convencida que as crianças necessitavam de jogar para adquirir conhecimento (Palhares, 2004b). No seguimento deste pensamento refere que Montessori mesmo assim tinha as suas dúvidas e não estava convencida dessa necessidade.
Relativamente a uma análise psicanalítica, Freud considera o jogo importante pois ajuda a resolver problemas de conflitos, mas também como meio de dominar a angústia provocada no passado por experiências vividas traumatizantes, permitindo assim lidar com o conflito, solucionando-o (Palhares, 2004b).
Erikson baseia-se em Freud e considera que as crianças resolvem os seus conflitos interiores através de jogos simbólicos, através de objetos do dia-a-dia. O jogo fornece às crianças o espaço para que as mesmas enfrentem os seus medos (Williams, 1987, citado por Palhares, 2004b).
17
Segundo Palhares (2004b) Jean Piaget definiu quatro tipos de jogo:
- O jogo de exercício ou prática, o jogo simbólico, o jogo de regras e o jogo de construção ou de criação.
É atribuído cada jogo à idade da criança. O jogo de exercício ou prática começa nos primeiros meses de experiência. O jogo simbólico durante o segundo ano de vida.
O jogo de regras por volta dos sete anos de idade. Estes correspondem a formas sucessivas de inteligência sensório-motor representativa e refletida. O jogo de construção ou de criação é diferente dos outros pois toma posição algures entre o jogo e o trabalho inteligente, ou entre o jogo e a imitação.
Segundo Piaget (Palhares, 2004b) o início de um jogo começa quando o outro entra em declínio, mas não a sua eliminação.
Piaget considerava que o jogo, mesmo em adulto, não desaparece. Define o jogo como assimilação funcional, para o caso do jogo de exercício e assimilação simbólica para o jogo simbólico (Palhares, 2004b).
A assimilação simbólica corresponde do real ao eu. Quanto ao jogo de regras essa assimilação faz-se do eu com a vida social.
Sublinha também que o jogo de exercícios e o jogo simbólico no adulto são meramente ocasionais, o jogo de regras acompanhará o indivíduo a vida inteira, pois o seu carácter lúdico é social. Considera igualmente que a partir dos quatro anos o jogo simbólico declina por perda de atividade lúdica para uma aproximação ao real, tornando-a imitativa do real (Palhares, 2004b).
Os jogos não podem ser utilizados para gastar energias ou manter as crianças entretidas. [...] os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para
gastar energias das crianças (Piaget, 1976, citado por Santana, 2014, p. 21).
Palhares (2004b, p. 133), baseado no pensamento de Piaget (1976), sustenta a ideia que o jogo desenvolve o campo intelectual, o exercício sensorial-motor e o simbolismo.
[...] mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu (Piaget, 1976, citado por Santana, 2014, p. 21)
18
na educação.
Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (Piaget, 1976, citado por Santana, 2014, p. 21).
Segundo Santana (2014, p. 20), Vygotsky (1989) defendia que o jogo das crianças prepara as mesmas para uma vida profissional futura. Ao analisar e interagir em diferentes papéis da vida social, essas vivências vão ser refletidas na sua vida adulta. Considera que os jogos proporcionam o desenvolvimento do pensamento, da concentração e também da linguagem. O lúdico atua no desenvolvimento do aluno, ensinando-a agir de forma correta numa determinada situação e estimula-o para a sua capacidade de discernimento.
Elkonin opõe-se fortemente a Vygotskv ao afirmar que o jogo pode trazer poucas vantagens para a aprendizagem (Palhares, 2004b).
De acordo com (Palhares, 2004, p. 136), Sylvia, Bruner e Genova (1976) consideraram que a caraterística principal do jogo é essencialmente o domínio dos meios sobre os fins, dos processos sobre os produtos. Outras caraterísticas são apontadas de idêntica importância: a diminuição do risco do fracasso, o adiamento temporário da frustração, a liberdade de prestar atenção aos detalhes que parecem à partida insignificantes e por último à sua natureza voluntária.
A partir destas caraterísticas os indivíduos ganham capacidades de encarar e resolver os problemas:
a pessoa que joga com objectos ou acções ganha prática em juntá-los de formas pouco usuais, presta atenção aos detalhes e possibilidades; pode sustentar a actividade por um longo período de tempo; está apta a resolver os problemas que encontra de forma tanto organizada como flexível (Palhares, 2004b, p. 136).
Segundo o mesmo autor (Palhares, 2004b, p. 138), Philips, em 1969, faz uma comparação entre o jogo e a resolução de problemas através do binómio meios-fins. Se os dois estiverem completamente separados e os meios se tornam num fim em si próprio temos o jogo. Se porventura estão diferenciados, mas não totalmente separados temos uma resolução de problemas e não um jogo.
19
Segundo Fromberg (1987 citado por Palhares, 2004b, p. 138) o jogo é visto como construtor de aprendizagens nas áreas cognitivas, linguísticas e sociais. Ou mesmo como um reforço de aprendizagens.
Zoltan Dienes, após várias investigações, concluiu que o jogo aparece como forma combinatória sobre os materiais, de forma a poder utilizá-los numa posterior oportunidade de introdução e construção do conceito (Palhares, 2004b).
Kamii considera os jogos como instrumento de trabalho muito sério. Defende que enquanto os exercícios para terem sucesso na aprendizagem necessitam de ser repetitivos, nos jogos as crianças são mais ativas mentalmente. Defende que os jogos favorecem a autonomia e que resultam em aprendizagem (Palhares, 2004b).
Segundo Kamii e Joseph (1992, citado por Palhares, 2004b, p. 138) os jogos podem ser usados para que os alunos pensem por si próprios.
Brihgt, Harvey e Wheeler defendem que os jogos devem ser usados antes, durante e depois da instrução com objetivo de ajudar os alunos a desenvolver capacidades de nível elevado. Afirmam que utilizar os jogos só como prática repetitiva é limitadora não beneficiando os alunos (Thornton & Wilson, 1993 citados por Palhares, 2004b, p. 139).
Segundo (Viamonte, 2012) Borin, em 1996, salienta que o jogo tem um papel determinante importantíssimo no desenvolvimento da concentração, atenção e mesmo na organização, e para a resolução de problemas.
Grando (2004) afirma que o jogo pode ser utilizado como um instrumento
facilitador para a aprendizagem da matemática e para a sua assimilação. De uma maneira atraente o aluno aprende. A relação existente entre o jogo e a resolução de problemas acarreta vantagens no processo de aprendizagem de conceitos através da discussão matemática entre alunos e professor e vice-versa. O jogo pode ser