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Em relação ao aluno há vantagens que os jogos proporcionam e que consideramos importantes: em determinados conceitos considerados abstratos os jogos podem permitir uma abordagem a esses conceitos de uma forma mais informal e intuitiva; os jogos permitem respeitar o ritmo de cada aluno; permitem aos alunos encararem o erro de uma forma mais natural e positiva; permitem que os alunos confiem em si próprios e que sintam que podem ter sucesso; favorecem a interação entre os alunos, a interdisciplinaridade; a tomada de decisões; a integração social; o trabalho em equipa; o desenvolvimento da criatividade; o senso crítico; a participação e a observação (Grando, 2004).
Além destas vantagens podemos retirar através da prática dos jogos muitas informações relativas aos alunos: o comportamento social, o comportamento individual, ideias, interesses, valores e ainda aprendizagens específicas.
O papel do professor nos jogos espontâneos deve ser no sentido de orientar o jogo, mediar conflitos e observar. O papel do professor nos jogos dirigidos deve ser no sentido de orientador, expositor de regras, desafiador e mediador de conflitos. O jogo traz como vantagem a possibilidade de trabalhar com estudantes em diferentes níveis, identificar e diagnosticar as suas dificuldades.
Ao incluir os jogos na lecionação de um conteúdo o professor deve definir os objetivos que pretende alcançar e fazer uma análise antecipada do jogo (Moreira, 2004). O professor deve registar previamente as caraterísticas do jogo: nome do jogo, os materiais que são necessários ao jogo, o número de participantes, os locais onde se irão realizar os jogos, as regras do seu funcionamento e devem constar ainda informações relativas a possíveis variantes e observações gerais, sobre os principais aspetos onde o jogo vai incidir, sejam elas de natureza cognitiva, social ou didática (Moreira, 2004).
Nesta linha de pensamento Lahora (2008) considera que o educador através das suas atitudes pode favorecer o desenvolvimento do pensamento matemático da criança. Deve proporcionar atitudes de autonomia, mas também é importante criar um ambiente de confiança na sala de aula. A criança sentir-se-á acolhida e além disso envolvida em afetos. Quando estes elementos faltam dentro da sala de aula a criança fica bloqueada e não participará de forma dinâmica nas atividades propostas. Por outro lado, há necessidade de dar explicações e garantir que as mesmas sejam verdadeiras. Muitas das vezes pensamos que ao lidarmos com crianças pequenas dar explicações de certos conteúdos não tem sentido ou que o educador devido à sua autoridade não lhe compete
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dar explicações. Devemos dar à criança uma resposta adequada à sua compreensão e que seja baseada na sinceridade de modo a que não perca a confiança no educador. Outra atitude é a dupla simplicidade, o educador deve colocar-se à altura da criança e por outro lado reconhecer que a criança nem sempre vai aprender através do educador.
O educador deve estar vigilante saber em que momento deve proporcionar uma tarefa mais difícil e desafiadora ao aluno, que quebre o equilíbrio e que a mesma encontre estratégias para encontrar soluções para os seus problemas.
Uma atitude de encorajamento é muitas das vezes indispensável para a autoestima dos alunos.
O pensamento lógico-matemático vai-se construindo a partir do relacionamento de objetos e situações, assim, cabe ao educador estimular a criança a relacionar, questionando de modo a que a criança possa comparar objetos ou situações.
O ambiente da sala onde serão desencadeadas as ações com jogos, deve ser propício ao desenvolvimento da imaginação dos alunos, e de forma que trabalhem em grupos; possam criar novas formas de se expressar, com gestos e movimentos diferentes dos normalmente "permitidos" numa sala de aula tradicional.
É necessário que seja um ambiente onde se possibilitem momentos de diálogo sobre as ações desencadeadas.
Um diálogo entre alunos e entre educador e aluno, que possa evidenciar as formas e/ou estratégias de raciocínio que vão sendo utilizadas e os problemas que vão surgindo no decorrer da ação.
Nesse ambiente, todos são chamados a participar na brincadeira, respeitando aqueles que não se sentem à vontade, num primeiro momento, criando alternativas de participação, tais como: observação dos colegas, júri do jogo ou monitor das atividades (Grando, 2000, citado por Santana, 2014, p. 22).
É neste mundo fantasioso que a criança desperta o senso crítico e arte de lidar com os desafios inseridos na sociedade como um todo.
Os estudantes que se apropriam das regras do jogo para determinar as suas jogadas aproximam-se das metas a serem alcançadas no quotidiano, pois a prática das regras em conjunto com a prática do jogo relacionam-se de forma que desenvolvam uma compreensão significativa.
São de mencionar algumas desvantagens da aplicação do jogo.
Os jogos não podem ser mal utilizados, os alunos têm que saber porque jogam. Sem a definição de objetivos as aulas perderiam o sentido para os alunos.
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O educador deve evitar fazer interferências para que o jogo não perca a “ludicidade”; tornar o jogo obrigatório; dificuldade de acesso e para disponibilidade de material para o uso de jogos.
Santana (2014) refere que o tempo dispensado em sala de aula com os jogos é maior e, portanto, o educador deve estar atento para que este fator não prejudique outros conteúdos.
1.6 Relações do jogo com a matemática
As Orientações Curriculares (ME, 1997) referem que a criança ao jogar apresenta menos dificuldades na resolução de problemas pois explora o espaço e os objetos e também proporciona variadas oportunidades no desenvolvimento do raciocínio e pensamento matemáticos. Referem que sejam o brincar com os materiais (areia, plasticina, blocos, etc.), ou os jogos dramáticos, ou de regras, ou mesmo os tradicionais de movimento levam a compreensão e aceitação de regras previamente fixadas, ao desenvolvimento do raciocínio matemático, além do estratégico, e também favorecem a autonomia da criança. Ao analisar as caraterísticas e as funções do jogo percebemos de imediato que se relacionam com a matemática. Podemos referir: os jogos de números puzzles geométricos, quebra-cabeças e problemas.
Moreira (2004, p. 65) alega baseada numa citação de Bishop (1991) que uma
das actividades significativas, em todas as culturas, para o desenvolvimento das ideias matemáticas é jogar. Continua a afirmar que o jogo e a matemática possuem caraterísticas semelhantes, dando o exemplo de que as duas são atividades livres, que envolvem sentimentos de prazer, de contemplação e execução, mas também de tensão.
Existem regras nos jogos, e com a sua prática os jogadores aprendem a manipular e tirar partido das situações para que sejam desafiadoras ou divertidas.
Se o jogador conhecer um vasto número de técnicas a aplicar mais facilmente se tornará vencedor.
Ora, o mesmo acontece na matemática onde as definições criam termos matemáticos e relações entre eles. A matemática também tem regras e técnicas específicas que aplicadas e manipuladas desenvolvem o pensamento, logo esse conhecimento pode ser aplicado em novas situações e por vezes mais complexas.
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nível criativo e imaginativo, pois perante uma situação nova ou mais complexa a criança terá que criar através da invenção uma resolução para o problema (Serrazina, 2004).
Ao longo da História da matemática os jogos, paradoxos e puzzles estão sempre presentes.
Moreira (2004, p. 70) afirmam que um célebre matemático, Leinbiz, terá escrito uma carta em 1715 onde se pode ler Não há homens mais inteligentes do que aqueles
que são capazes de inventar jogos. É aí que o seu destino se manifesta mais livremente. Seria desejável que existisse um curso inteiro de jogos tratados matematicamente.
Muitos dos jogos tiveram início em situações problemáticas que os matemáticos estudaram e debruçaram-se sobre o seu estudo que acabou por desenvolver o jogo. Situação cada vez mais motivadora e desafiante levou à descoberta de novos domínios matemáticos.
Tanto a matemática como os jogos têm em comum os desafios e a imaginação. Moreira (2004, p. 65) o jogar e brincar são actividades cruciais para o
crescimento matemático.
1.7 Resistência por parte dos professores
As Orientações Curriculares (ME, 1997) mencionam que o educador deve partir do jogo para desenvolver aprendizagens matemáticas.
Deve ter cuidado com as situações que ocorrem da atividade das crianças; orientar a sua atenção para caraterísticas específicas da matemática; encorajar as crianças a inventarem; proporcionar que resolvam por si próprias as suas dúvidas; pedir-lhes para explicitarem quais as estratégias utilizadas; questionar como chegaram ao resultado; pedir que partilhem os resultados; registem e resumam as ideias envolvidas e retiradas.
É importante que o educador transmita confiança nas suas ideias de modo a que os alunos se sintam confiantes com o resultado final.
Santana (2014) afirma que nas suas investigações os alunos desenvolviam determinadas competências ligadas à matemática quando envolvidas com o jogo.
Percebia que à medida que as pessoas se envolviam com os jogos estavam exercitando alguns princípios inerentes à
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matemática como o raciocínio, a lógica, a exatidão, confiança, certeza, dúvidas e conquistas ao chegar à solução do problema
(p. 13).
Notou que a motivação era um aspeto importante, mas o que mais o impressionou foi a persistência dos alunos a passarem horas a refletir, analisar e arranjar estratégias e a retirar conclusões.
Nos jogos se percebia muita motivação da parte do participante como dos ouvintes. E mais importante do que a motivação com que eles jogavam era o fato de ficarem ali, às vezes horas, jogando o mesmo jogo, refletindo sobre suas jogadas, analisando as jogadas do adversário (Santana, 2014 p. 13).
Desenvolviam estratégias para vencer o adversário, onde através da curiosidade escolhiam as melhores jogadas para explicarem e compreenderem a razão das escolhas.
E mais, desenvolviam estratégias para vencer, onde os conceitos matemáticos intrínsecos ao jogo eram vivenciados durante esse movimento. Desta forma, aqueles estudantes e curiosos, se tornavam investigadores, “faziam matemática” à medida que buscavam explicar e compreender os aspectos que o levavam a escolha de uma determinada jogada (Santana, 2014, p. 13).
Por acomodação muitas das vezes professores e educadores não alteram nem se predispõem a encontrar outras estratégias de ensino para colmatar a desmotivação dos alunos ou mesmo o gosto pela matemática. Porque não alterar esses comportamentos introduzindo os jogos?
(…) pudemos perceber que a maioria dos educadores presentes não estavam preparados para desenvolver um projeto de utilização de jogos nas aulas de matemática. Sentem-se ainda muito vinculados à concepção de jogo como uma coisa não séria, como uma “brincadeira”, quase sem fins pedagógicos, ou seja, um “prêmio” para os estudantes que cumprem suas “obrigações” (Santana, 2014, p. 13).
Os professores e educadores podem à partida pensar que o jogo não é visto como coisa séria, mas perante resultados desmotivadores e de insucesso nos resultados de aprendizagem porque ser tão relutante à introdução do jogo e não experimentar? Com a experiência podemos tirar ilações ou continuamos porque obtivemos bons
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resultados ou perante resultados negativos retiramos a ideia. Não é compreensível tirar ilações sem se verificarem os resultados. E pode existir outro pormenor que é o estudo do grupo em si ou seja, os alunos não são iguais, as dificuldades de uns podem não ser as de outros.
Ora outra reflexão pertinente coloca-se na afirmação de Santana (2014, p. 13)
uma tendência existente bastante comum entre os educadores matemáticos, em geral, de infantilizar o uso dos jogos no ensino.
No que concerne a esta reflexão depreende-se que o professor e o educador devem planear o jogo de relação matemática pedagógica em que o aluno retire aprendizagens significativas, onde predomine a reflexão e análise processadas de tais jogos.
Alguns professores resistem à ideia de não incrementar as suas aulas com jogos e ludicidade por perder o controlo da turma e não conseguir voltar ao conteúdo objetivado. Porém como já foi visto anteriormente, basta traçar uma meta com objetivos claros e pertinentes, tanto para o educador como para o aluno.
Diversas opiniões recaem sobre a aplicabilidade ou não dos jogos nas salas de aula.
Após análises dos investigadores, acredito que os jogos tornam-se essenciais para desenvolver nas crianças o gosto pela matemática. Possibilitam à criança trabalharem de forma mais independente os conceitos e possibilitar aos docentes a oportunidade de observar, avaliar e de trabalhar mais intensamente com as crianças que mais necessitam de auxílio na aquisição de conceitos.
No dia a dia observo que quando abordo um tema a atenção com que os alunos deveriam estar não é a desejada, mas se proferir “vamos fazer um jogo” os alunos de imediato prestam atenção. Os alunos pedem que se faça um jogo. Se os mesmos forem utilizados como recursos didáticos e com finalidades pedagógicas, onde previamente é elaborado um plano com objetivos bem definidos para os conteúdos a lecionar, na minha opinião, além de ser gratificante para os alunos trará um gosto adicional à matemática que por vezes se perde, pois torna-se uma aula muito centrada em exercícios e concentrada somente em transmissão de conceitos.
A falta de interesse na aprendizagem da matemática é um dos fatores que leva ao insucesso na mesma. O aluno parte inicialmente do pressuposto que a matemática é uma área difícil e que poucos conseguem tirar resultados satisfatórios.
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que trave essa indiferença ou mesmo desmotivação em relação à matemática. Pretende- se que o jogo seja uma ferramenta impulsionadora de motivação e não como objeto de ensino.
Não é minha pretensão defender o jogo como a melhor estratégia de ensino ou a mais eficiente, mas acredito no seu valor pedagógico como possível de ser explorado em qualquer situação ou contexto educacional. É o que procuro ilustrar em seguida.
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Capítulo II – Sobre a Prática de Ensino Supervisionada na Educação
Pré-escolar
2.1 O meio institucional (Jardim de Infância de Lordelo)
O Jardim de Infância de Lordelo onde realizamos a PES situa-se na Vila de Lordelo, a qual tem 5,16km² de área e 2886 habitantes (dados de 2001) e pertence ao Concelho de Vila Real.
A instituição pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão. Este agrupamento é do tipo vertical, uma vez que, envolve escolas de ciclos diferentes, incluindo o Jardim de Infância, passando pelo 1.º, 2.º e 3.º Ciclos até às escolas de Ensino Secundário. Em qualquer dos casos, cada escola mantém sempre a sua identidade e o seu nome e o agrupamento pode adotar um nome que o identifique.
O Jardim de Infância é gerido pelo presidente do agrupamento.
O edifício em que funciona o Jardim de Infância não foi construído para este efeito. Já funcionou como prisão e como escola primária que funcionava apenas na sala no primeiro piso. Posteriormente foram feitas obras e então começaram a funcionar as duas salas. O Jardim de Infância em análise é uma instituição pública.