6.2 EVENTOS DE ALFABETIZAÇÃO NA TURMA A: UMA VISÃO GERAL
6.3.3 A leitura de livros literários: seguindo a mesma trilha da apropriação do SEA
Como mencionamos no início do capítulo, o “cantinho de leitura” – espaço privilegiado de acesso a livros literários, sobretudo em salas de alfabetização – foi parcialmente explorado pela docente e, consequentemente pelas crianças, que o acessavam apenas quando terminavam um exercício sobre o SEA. A professora alegou, durante a entrevista, que usou pouco o “cantinho de leitura” porque os livros “eram antigos” e já conhecidos pelas crianças, embora reconhecesse que poderia ter utilizado mais o espaço, “porque leitura é uma coisa importante”. Indagada sobre “as caixas” de livros de literatura (livros novos que chegaram às escolas em
função do PNAIC, destinados a todas as turmas de alfabetização), a professora afirma “que eu saiba, não”, parecendo ignorar a existência desses livros na escola.42 Ainda assim, registrei no mapeamento geral quatro eventos de leitura mediados a partir de livros literários. O primeiro livro que a professora leu para a turma, com o título “Bullying na escola: Por trás da maldade virtual”43, foi em atendimento a um projeto da Rede Municipal do Recife (RMR), que indicava que o tema bullying deveria ser trabalhado no mês de abril, assim como outros temas deveriam ser abordados a cada mês, como vemos na imagem a seguir, numa orientação afixada num mural na sala de professores, sobre o projeto “Estudante protagonista do mês”:
Figura 8 - Projeto “Estudante protagonista do mês”
Fonte: Acervo da pesquisadora.
42Soubemos, através de outros informantes da pesquisa, que os acervos estavam na sala de leitura da escola. 43A coleção “Bullying na escola”, da Blu Editora, possui 20 títulos com textos escritos por Cristina Klein e ilustrações de Solange Janette Passos Reetz. Os livros desta coleção têm histórias contadas em 16 páginas, e em cada uma delas há um aluno que se torna o personagem principal, que se relaciona com diferentes alunos, pais, professores e diretores. No livro escolhido pela professora (“Bullying na escola: por trás da maldade virtual”), Lara era uma menina simpática e estudiosa, mas começou a perceber que na escola lhe tratavam mal sem nenhum motivo. Numa tarde, Lara entrou numa sala de bate-papo na internet e ficou surpresa com tanta coisa que escreviam a seu respeito. A menina contou a história para os pais, que foram à escola. Na escola, os alunos foram alertados que ofensas na internet também são formas de agressão. Os comentários na internet pararam e tudo ficou bem.
Vejamos como o evento que se construiu:
16h10 – A professora pega o livro no “cantinho de leitura” da sala. Ela informa à turma que vai tratar de um tema que eles já ouviram falar: bullying. No entanto, ela logo começa a leitura em voz alta, sem ouvir das crianças o que elas pensam sobre o tema. Enquanto lê, a professora aproveita para comentar sobre o comportamento da turma, quando um trecho do livro sugere algo relativo a isso. As crianças tentam interagir com a história, contando situações que elas vivenciam, mas a professora não considera. As crianças demonstram muito interesse pela história; elas querem olhar o desenho e compreender a narrativa. Pedem para a professora repetir trechos, mas a professora parece não gostar muito. Ela não perde uma oportunidade de aproveitar o texto para problematizar atitudes que ela espera das crianças como “não contar tudo que acontece na escola para os pais”. Mas o final da história contradiz o que a professora defende, já que a personagem principal comenta com a família o que estava ocorrendo na escola e, então, a professora precisa reorganizar a explicação em função disso. Ao terminar a leitura, não houve comentários. A professora fecha o livro e diz “tarefa, pegue o caderno” (Notas de campo, 04/2016).
Este evento, com duração de 20 minutos, segue apontando para a concepção de leitura que predominou nos eventos que acompanhamos: uma leitura que, centrada na professora, não aproveita o interesse das crianças em participar do evento. Em vários momentos, notei o desejo das crianças em dizer coisas, em colocar suas ideias para o grupo, mas este é um movimento que não é fomentado pela docente.
Os desdobramentos da leitura, assim como nos eventos anteriores, favorecem mais a reflexão sobre a escrita das palavras do que os sentidos que o texto poderia ter possibilitado. Isso se evidencia no fato de, ao final do evento, a professora não destinar um tempo/espaço para uma conversa sobre o livro: impressões, comentários, dúvidas, relações poderiam vir à tona se a professora mobilizasse a turma nesse sentido; mas o que ela faz é pedir que as crianças peguem o caderno de tarefas de classe e, na sequência, anota na lousa três questões: como era o nome da menina, qual o nome da amiga e o título do livro. Tais perguntas giram em torno da escrita de palavras e da reflexão sobre sua formação, uma vez que as respostas esperadas são bem objetivas.
Ao analisar a continuidade do evento, percebemos que a intenção da professora foi facilitar o trabalho dos alunos, indicando três respostas possíveis a cada uma dessas questões, de modo similar ao que observamos no livro de Educação Infantil do qual ela costumava retirar
textos. Mas isso acabou confundindo as crianças, e não ajudando, gerando uma situação bastante tensa na sala de aula. Ademais, quando a professora dá a opção de resposta, tira das crianças a possibilidade da escrita espontânea, da reflexão mais específica sobre que letras usar para escrever alguma coisa.
No momento da entrevista, indaguei a professora sobre o projeto “Estudante protagonista do mês”, e a avaliação dela é bastante positiva; inclusive, ela nos relata como foi a experiência no mês de outubro, quando o tema foi “Criança: tempo de transformar”. Extraímos o excerto a seguir, a título de ilustração do ponto de vista da docente sobre o projeto:
Muito bom, porque a gente trabalha com eles e faz o desenho [...] aí tem a socialização. Eles desenham, eu trabalho o tema e a gente coloca lá na frente. Em outubro era para eu escolher o direito da criança e o direito que eu escolhi foi moradia. Aí o que foi que eu fiz: eu trabalhei o texto, não foi em vão Carol, eu trabalhei o texto, aí eu explorei com eles no quadro, bem [...] No caderno deles têm, li com eles, fiz perguntas e depois partimos para a construção do livro. Dividi tudinho, leitura e socialização, ilustração e organização do texto, construção do livro com o tema Toda criança tem direito à moradia, adaptação do livro, desenho feito por cada criança (FLORBELA, 05/2016).
Notemos que, por este relato, a experiência no mês de outubro parece ter mobilizado mais aspectos que aquela à qual observamos em abril. No entanto, não podemos afirmar com segurança, porque o dado que temos se circunscreve ao relato da professora. Não podemos, então, contrastar o que ela diz com aquilo que de fato aconteceu na sala de aula, como temos feito, porque não acompanhamos a turma durante todo o mês de outubro.
A leitura de outros três livros literários ocorreu como um desdobramento da minha interação com a docente, que sempre vinha relatar suas angústias diante do pouco desenvolvimento da turma. Por muitas vezes sugeri a ela que lesse mais para a turma, que buscasse, por exemplo, mais suporte na literatura, para o seu trabalho com a alfabetização. Cheguei a escolher um livro do cantinho de leitura da sala e ler para a turma, no dia 05/05/2016. Então, observei uma tentativa da professora de incorporar essa prática no seu trabalho, como no evento observado no dia 18 de maio, quando a professora leu o livro “Choro e choradeira, risos e risadas”, de Tatiana Belink, logo no início da aula. O breve registro que se segue, extraído do nosso caderno de campo, nos remete ao ocorrido:
13h43 – Início da aula. Diferente hoje. Parece-me que algumas conversas tidas com a professora têm mexido com suas ideias. Conversas sobre leitura. Hoje ela começa a aula com a leitura de um livro: “Choro e choradeira; risos e risadas”, de Tatiana Belinky. As crianças comemoram e comentam que já ouviram a história, mas não se importam; querem ouvir de novo. E a professora pergunta se lembram do título. A maioria afirma que não. Então, ela relê o título do livro e explica que fará a leitura. “E mesmo que alguns já tenham ouvido a história, vão ouvir mais uma vez”, diz a professora. Ela reforça o título; insiste para que os alunos repitam o título. E segue a leitura dos versos, sem muita entonação ou musicalidade que caberia na leitura, mas segue […] O que sobressai nesse momento são os lances de “xingos” da professora no meio da leitura: “Guarde este brinquedo, menino?”, “Fechem a boca”, “Preste atenção”, “Vocês não estão prestando atenção”. A professora encerra o evento fazendo duas breves perguntas: “Qual era o título do livro e o nome da personagem?” (Notas de campo, 05/2016).
A despeito do esforço da docente, este relato indica que a leitura que ela realiza não chega a prender a atenção da turma, inicialmente motivada em ouvir a história. E, ao final, as perguntas que a professora faz são da mesma natureza que ela costumava fazer: título e nome da personagem. O que isso sugere? Que a professora tem dificuldades de incorporar a leitura de livros literários ou a leitura deleite na sua prática de alfabetização, como orienta o PNAIC. Tanto é que observamos apenas outros dois eventos em que ela lê um livro literário para o grupo. Mas porque, possivelmente, isso ocorre? Porque, dentro da sua lógica, para alfabetizar as crianças, estas precisam mais da reflexão sobre a formação de palavras e da compreensão sobre a relação grafemas e fonemas.
6.3.3.1 “Tá vendo, ele não leu em casa!”: O projeto “Nas ondas da leitura”
Conforme informações do site oficial da Prefeitura do Recife, o Projeto Nas Ondas da Leitura foi iniciado em 2014 pela Secretaria de Educação do Recife, como parte do Programa de Letramento do Recife (Proler), em parceria com o Programa Manuel Bandeira de Formação de Leitores (PMBFL) e com o Instituto Meta de Educação, Pesquisa e Formação de Recursos Humanos (IMPEH), que oferece suporte pedagógico de estímulo à leitura e à produção de textos. Quando foi implantado, a proposta era de que no início de cada ano letivo os estudantes recebessem nove livros paradidáticos para serem estudados e trabalhados em sala de aula, um a cada mês, e que depois da leitura os alunos tivessem a oportunidade de contar e recontar as
histórias, para que começassem “a trilhar os caminhos da autoria”. Contudo, o projeto tem passado por alterações atribuídas à falta de verbas; então, no segundo semestre de 2016, os alunos do 2º ano da escola investigada receberam apenas quatro livros, já no mês de agosto.
A seguir, apresentamos o evento construído a partir da leitura de um desses livros, cujo título é “O coelhinho esquisito descobriu que é bonito”, observado no dia 04 de outubro de 2016. As crianças puderam ficar com o livro durante todo o mês de setembro. As orientações da professora ao longo do mês foram para que as crianças lessem o livro em casa.
Figura 9 - Livro “O coelhinho esquistio descobriu que é bonito”
Fonte: Acervo da pesquisadora.
No dia 04 de outubro, a turma foi organizada em 5 grupos para o trabalho com o livro. No dia do evento a professora sugeriu uma troca de lugares entre as crianças, de modo que alguns alunos que já sabiam ler pudessem ajudar aqueles que não sabiam. A orientação inicial da professora foi uma leitura individual silenciosa, escapando ao que normalmente ocorria: a leitura em voz alta. A professora deu um tempo para que as crianças lessem e conversassem entre elas sobre o livro. A sala ficou um pouco barulhenta. Algumas crianças leram silenciosamente, outras leram em voz alta com o colega do lado, outras faziam cópias de desenhos do livro. Mas houve um movimento de interação entre as crianças, mediado por este livro.
O segundo momento do evento aconteceu quando a professora indicou a leitura do livro em voz em alta. Neste momento, ela foi chamando cada aluno para ler uma parte. Luís foi o primeiro. A professora tentou fazer intervenções e pontuar que o livro era de poesia e que por isso tinha estrofes. Depois, solicitou às crianças que dissessem o que elas compreenderam da leitura feita pelo colega. Algumas crianças
se manifestavam e, então, a professora “amarrava” as ideias, destacando sentidos para o texto. Esse procedimento foi até o final do livro. Os alunos liam as estrofes, comentavam, e a professora fazia perguntas objetivas de localização de informações no texto e, por fim, concluía com um sentido para o texto. Durante este procedimento, ela reforçava também o tempo que o livro havia ficado em casa com as crianças, pressupondo que houve “treino” da leitura e que por isso as crianças deveriam estar lendo melhor.
De fato, observamos em outros dias a professora lembrando à turma sobre a necessidade de “treinar” a leitura do livro. Num certo momento, ela se aproximou de Fagner, um aluno que ainda não decodificava o sistema de escrita. Ela tentou ouvi- lo, mas ele não conseguiu desenvolver a leitura. Então a professora enfatizou: “Tá vendo, ele não leu em casa”. Depois desta leitura em voz alta, a professora solicitou às crianças que contassem as estrofes que apareciam na história. A professora queria que as crianças identificassem quantas eram. Como elas não conseguiram acertar, a professora contou coletivamente com os alunos, e totalizaram 62 estrofes.
Tentou explicar ainda sobre o número de versos das estrofes, pedindo às crianças que lessem apenas alguns versos de uma determinada estrofe. Na continuidade, a professora deu um ditado de palavras, enfatizando as sílabas das palavras selecionadas, evento bastante recorrente no seu trabalho de alfabetização. As palavras do ditado foram: comprido, enrola, galinha e macaquinho; e foram retiradas do livro de literatura. Depois do ditado, a professora pede para que os alunos escolham e copiem 4 estrofes do livro. Ao final do evento a professora diz o seguinte, entregando uma folha aos alunos: “A cada livro que você recebe você precisa prestar conta. Isso significa fazer uma produção linda e maravilhosa. Um desenho e escrever o que você entendeu da história. Eu passei para casa, o livrinho. Eu já fiz a leitura do livro. Os colegas já leram. Nós já interpretamos, conhecemos os versos e as estrofes. Agora é vocês”.
A professora explica que é para caprichar, pois é um trabalho para “socializar” (expor fora da sala de aula). Orienta sobre a importância de colocar a data, o nome completo e a turma. E explica o que ela espera; “Eu quero que vocês caprichem! Façam o desenho observando os desenhos do livro. Produzam a história e não esqueça de colocar o título: O coelhinho esquisito descobriu que é bonito” (Notas de campo, 10/2016).
Como mencionamos, esse livro faz parte do acervo do projeto da prefeitura de Recife “Nas ondas da leitura” que, no ano de 2016, destinou quatro livros de literatura para cada aluno dessa turma. As orientações oficiais indicavam a obrigatoriedade de a professora trabalhar com eles em sala de aula e “prestar contas”, conforme a própria professora destaca na conversa com os alunos, ao final do ciclo de atividades que apresentamos.
Observamos neste evento semelhanças e diferenças em relação aos outros eventos, também mediados por livros literários. Assim como no primeiro evento, a interação é estruturada em torno de um livro autêntico e integral, no suporte original, fator que, segundo Soares (2011), colabora para uma adequada escolarização da literatura. Diferentemente do evento 1, os alunos fazem uma primeira leitura em casa, uma vez que passaram um mês com o livro e cada um tinha um exemplar.
Na sala de aula, a primeira interação é em grupo e por meio da leitura silenciosa, outra diferença marcante, uma vez que não houve essa forma de leitura no evento 1. A professora parece buscar, com a leitura silenciosa, que os alunos construam sua autonomia na relação com o texto e espera que, após a leitura, eles compartilhem os sentidos construídos, ainda que muitos tenham tido dificuldades em realizar a leitura silenciosa e até de expressar sua compreensão.
Em seguida, individualmente leem o texto em voz alta, de acordo com a designação da docente, com o objetivo de avaliar a fluência oral, a decodificação, prática bastante recorrente em turmas de alfabetização. Em meio à oralização do texto, a professora faz perguntas para checar a compreensão dos alunos, e não para aguçar a curiosidade sobre o livro, uma vez que já tinham lido em casa e em grupo. Segue-se uma sistematização das características formais do texto, escrito em versos, com a professora pedindo que os alunos identifiquem e contem quantas estrofes tem o texto, pedindo que identifiquem determinado verso numa estrofe. Nesse momento, a fruição que parece ter motivado a leitura inicial deu lugar a uma sistematização de conhecimentos formais mudando o tom da abordagem do texto. Da mesma forma ocorre com o ditado de escrita de palavras retiradas do texto, cujo foco principal é a sistematização do sistema alfabético de escrita, de maneira semelhante quando da leitura de textos em outros suportes.
Partimos do entendimento de que o texto é um poema em prosa que pede uma leitura performática que poderia ter sido realizada pela professora para que os alunos que ainda não estavam fluentes nesse processo tivessem a oportunidade de construir um sentido para o que fora lido, de modo geral, e para que eles entrassem em contato com sua dimensão estética. Mas, como observado, na segunda parte do evento o texto reduziu-se a um conjunto de estrofes a serem contadas e dissecadas pelos alunos, e a professora ignorou o ritmo e a entonação próprios
do texto poético, aproximando-se de uma forma de escolarização que tem sido questionada pelos que pensam o texto literário no processo de alfabetização (MACEDO, 2017; GOULART, 2017; ALMEIDA; MACEDO, 2018).
No entanto, o evento encerra-se com a professora buscando resgatar a produção de sentidos sobre o texto, pedindo que os alunos escrevam ou desenhem sua compreensão da história, que será posteriormente compartilhada nos murais da escola, ou seja, indicando uma variação no interlocutor dos textos dos alunos, para além dela própria e dos colegas de turma. Essa proposta de mediação incluiu, então, uma dimensão dialógica na interação com o livro, bem marcada no início e final do evento.
Este subtópico nos eventos de leitura, ou seja, eventos que foram mediados por livros literários, exemplificam, de forma clara, modos de escolarização da literatura marcados pela cultura escolar, que estabelecem marcas relativas ao espaço, ao tempo, aos objetivos de leitura (no caso de turmas de alfabetização), atrelados, de alguma forma, ao processo de sistematização do sistema alfabético de escrita.
Na entrevista realizada com Florbela, questionei sobre sua opinião acerca do projeto. Ela comenta que:
Se viessem pessoas de lá (da prefeitura) para ajudar e colaborar seria melhor. Por exemplo, eles mandam os livros, né; aqueles livros que eu mostrei a você. E cada livro a gente faz uma atividade com os meninos, mas [...] não é tããão [...] trabalhado assim, né (mais ou menos). Pronto. Aí o que a gente faz [...] Os livros vieram, a gente entrega os livros. Aí eu mando [...] mando para casa, para os meninos estudarem. [...] Aí eu pedi para eles lerem em casa. Eles (a equipe do projeto) chegam aqui, só vai ver os desenhos que os meninos fizeram. Mas se a gente [...] porque eu li com eles, explorei bem o livro, mandei eles lerem em casa. Aí eu trabalhei com ele. Mas se o professor pedir assim: desenhe aí só o que vocês entenderam [inaudível] fica um projeto solto (FLORBELA, 11/2016).
A fala acima indica que o projeto institucional implementado na Rede Municipal de Recife sofre um processo de controle da Secretaria de Educação, pois a professora também tem de prestar contas, apresentando as atividades que desenvolveu durante o projeto:“Eles [a equipe do projeto] chegam aqui, só vai ver os desenhos que os meninos fizeram”. Assim, ela busca trabalhar com os alunos as orientações oficiais recebidas sem o apoio necessário para uma prática mais adequada à escolarização dos livros literários, conforme defendido por Soares (2011).
Não podemos deixar de mencionar que a escola tinha uma sala de leitura,44 na qual essa turma participava de práticas sociais específicas envolvendo a leitura literária, sob mediação da professora que coordenava aquele espaço. A turma que investigamos ia rigorosamente todas as sextas-feiras para essa sala, e tinham um contato frequente com o texto literário. Importa-nos sublinhar que este fato influenciou o próprio espaço destinado à literatura infantil no trabalho de alfabetização desenvolvido por Florbela. Questionada sobre o que ela teria aprendido com o PNAIC, ela destaca exatamente os textos e os livros de literatura, conforme excerto a seguir extraído da entrevista:
[…] Tem os livros de literatura. Até porque na sexta feira, tem a sala de leitura