Lendo textos nos LDs também com o objetivo de apropriação do SEA

Enquanto ocorria o evento que narrávamos acima, uma conversa com a professora nos chama a atenção. Ela comenta que está preocupada com as crianças que não estão lendo (no sentido da decodificação) e está pensando no que fazer diante disso, e mostra um livro que pretende usar para retirar atividades. É um livro de educação infantil com textos artificiais, cartilhados, como vemos nas imagens abaixo:

Figura 5 - Livro didático da turma A

Durante a entrevista, quando questionamos a professora sobre o pouco uso dos livros didáticos, especialmente o de Língua Portuguesa – Projeto Buriti (PNLD, 2016, 2017 e 2018), e a origem dos textos que ela utilizava para alfabetizar, ela nos mostra exatamente esse livro, enfatizando que o LD não tem textos pequenos e, por isso, o pouco uso, como revela o trecho abaixo:

Florbela (F): Tiro de outros livros. Mas aí você vê que é um texto menos [...], né. Menor! No máximo dois parágrafos é compreensível, né. Aqueles textos curtinhos que eu dei aí. E com uma interpretação boa. Tá ali dentro mesmo. Quer ver? Pesquisadora (P): Quero.

Pausa para Florbela buscar o livro que queria me mostrar.

F: Esse livro é muito bom. Mas eu não trabalho ele todo. Olhe! Vê [...] C: Ah, sim.

F: Ele é o quê? Tem texto bom, texto simples, pequeno, porém, com compreensão boa. É diferente do livro de Português deles. Abre o livro de Português pra você ver… Pouquíssimos textos pequenos tem aí (Notas de campo, 04/2016).

Ao observar o caderno de uma das crianças da turma, após o período de imersão no campo, notamos que muitos textos que a professora utilizou saíram desse livro, precisamente porque atendiam aos critérios considerados relevantes por ela: texto pequeno e de fácil compreensão. Quando a professora afirma “com uma interpretação boa”, “com boa compreensão”, ela se refere ao tipo de questão proposta ao aluno, similar àquelas que lemos no texto destacado na figura 5, cuja resposta era uma palavra. Interessante notar ainda que, ao comparar o livro destinado à EI e o LD de Português adotado pela escola, ela considera o primeiro muito bom, sobretudo no que se refere ao tamanho dos textos. Para ela, o LD de Língua Portuguesa trazia pouquíssimos textos pequenos, o que não atendia aos seus interesses e critérios para a seleção dos textos.

De fato, o livro didático de Português – Projeto Buriti não foi um recurso muito utilizado pela docente, exatamente por trazer textos que se contrapunham ao que ela considerava como um bom texto para alfabetizar. No entanto, pudemos acompanhar a leitura de uma fábula no LD, no dia 25/04/2016, e observamos que o modo como esse texto foi lido e os objetivos da leitura não se alteraram em relação ao texto xerocado, lido na aula do dia 19/04: ocorreu a leitura em voz alta, seguida do trabalho de circular palavras no texto.

Nosso olhar etnográfico, especialmente nesse dia, revelou ainda outros indicadores importantes que caracterizaram a prática de leitura nessa turma. Como questionado por Smolka

(1989, p. 35), o que a professora diz? “A professora diz muitas coisas e o dizer da professora é um indicador importantíssimo na medida em que revela sua relação com as crianças e sua relação com a escrita”.

Nesse dia, a professora começou a aula explicando que uma parte da turma levaria um texto colado no caderno, para estudar em casa e que uma outra parte levaria um livro. “E durante a semana, eu vou escolher um dia, para ver quem estudou mesmo o texto”. Com esta fala, a professora começa a dividir explicitamente a turma em dois grupos: de um lado, aqueles que já tinham mais habilidades com a leitura e a escrita, demonstrando certo domínio do SEA; de outro, aqueles que ainda estavam no início do processo. Além disso, ela reforça sua concepção de aprendizagem da escrita baseada na repetição, no treino, na memorização e na reprodução, sustentada numa compreensão de língua como um sistema de padrões fixos e imutáveis, como veremos no evento que se seguiu a esta fala, mediado pelo texto no LD de Língua Portuguesa:

14h03 – A professora informa mais uma coisa para a turma: “Hoje vão usar o livro didático de Português. Um aluno festeja. Outro comenta: “E o de Ciências? Que dia vamos usar?”. A professora não responde à pergunta dele. Só reforça: “Na segunda não é Português?”

Então ela anota no quadro o título do texto que leriam e a página do livro: A raposa e a cegonha p. 64.

Figura 6 - História infantil “A raposa e acegonha”

“Vocês já podem começar a ler, para descobrir alguma coisa”. E as crianças começam a leitura. Alguns fazem a leitura silenciosa. Outros leem em voz alta. Há um esforço da maioria da turma para ler o texto. Apenas algumas crianças se entreolham, observam a leitura dos demais e não leem.

14h15 – Enquanto isso, a professora vem até mim. Ela me mostra, preocupada, o texto que está pensando em entregar aos alunos que ainda não dominam o SEA, para que eles treinem em casa. É um trava língua:

“A PIPA PINGA. PINGA A PIPA, O PINTO PIA. PIPA PINGA. QUANTO MAIS O PINTO PIA. MAIS A PIPA PINGA”.

A preocupação da professora era com a palavra pinto. Ela acreditava que os alunos teriam dificuldade na sílaba PIN. E que isso seria um impedimento para ela mandar o texto. Eu digo que não e que as crianças encontram todos os dias palavras variadas nos mais diferentes lugares que elas circulam. Então ela decide que mandaria mesmo aquele texto e que na sexta-feira verificaria se os alunos estudaram em casa, e sai da sala para fazer as cópias do tal texto.

14h19 – Na volta para sala, ela retoma o texto do livro didático e inicia uma leitura em voz alta. Antes, ela reforça: “Vocês têm que querer”, referindo-se aos alunos com dificuldade na leitura. “O livro é para ajudar! Eu vou começar e vocês vão continuar”. E assim faz. Ela lê o primeiro parágrafo. E chama um aluno para seguir. E depois outro. “Tá na onde?”, pergunta Willamis. “É esse o segredo. Se você vai fazer leitura tem que acompanhar”. A professora indica onde está e o aluno segue. E assim ela vai chamando alguns alunos, até que finalizam a leitura do texto.

14h29 – Nesse momento, a professora conclui que não houve um entendimento do texto, e comenta: “Ninguém entendeu. Porque um leu baixinho, o outro não estava seguindo e não acompanhou”. Então ela faz o seguinte. Diz que só vai levar o livro para casa aqueles que já sabem ler; quem não sabe vai devolver o livro para ela, e levar o texto xerocado. Os alunos escutam calados e tristes. Alguns alunos gostariam de levar o livro e até se manifestam, mas ela quer que eles levem só o texto. “O livro é para quem já sabe ler. E durante a semana eu vou escolher um dia, para ver quem estudou mesmo o texto” (Notas de campo, 04/2016).

Sabemos bem que a compreensão de textos envolve processos cognitivos múltiplos. Entre eles, a utilização de conhecimentos prévios como o conhecimento linguístico, o textual e o de mundo, todos de grande relevância ao processo de compreensão daquilo que se lê. Kleiman (1992, p. 25) reforça que “a ativação do conhecimento prévio é, então, essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências

necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente”. Notamos, nesse evento, que o que a professora faz e diz, logo que entrega o LD para as crianças, esteve longe de ativar esse conhecimento prévio e, consequentemente, de facilitar o processo de compreensão do texto.

Ao entregar o LD aos alunos, a professora não faz nenhum comentário acerca do texto que seria lido; ela apenas anota na lousa o título e a página, e sugere que os alunos comecem a ler: “Vocês têm que querer”, ela diz. Com esta afirmação, antes mesmo de iniciar a leitura do texto, a professora já coloca uma grande responsabilidade para as crianças (especialmente daquelas que não dominavam o SEA), sugerindo que elas ainda não liam simplesmente porque não queriam. E quando inicia a leitura do texto para a turma, a professora desconsidera a informação introdutória trazida pelo próprio LD, as imagens, o título do texto – elementos que poderiam ser disparadores de um diálogo, um movimento de interação, de troca de ideias, de levantamento de conhecimento prévio, o que certamente facilitaria a leitura e a compressão do texto por todos do grupo.

Ao final do evento, a professora conclui que “ninguém entendeu, porque um leu baixinho, o outro não estava seguindo e não acompanhou”, sem se dar conta de que, se o texto não foi entendido, isso não se deveu às crianças que leram baixo ou que não estavam acompanhando; o não entendimento esteve muito mais associado ao modo como a leitura foi conduzida, ou seja, sem ativação de conhecimentos prévios e, mais uma vez, realizada em voz alta, apesar de sabermos que é mais fácil perder o fio da estória quando estamos prestando atenção à forma, à pronúncia, à pontuação – aspectos que devem ser atendidos quando estamos lendo dessa forma (KLEIMAN, 1992).

A prática da leitura silenciosa seguida da leitura em voz alta de parágrafos do texto é bastante comum em turmas de alfabetização, como apontado nos estudos de Almeida (2012), Macedo, Almeida e Tibúrcio (2017) e Macedo (2019). No entanto, essa leitura costuma ser seguida de uma discussão oral sobre o texto e de uma interpretação escrita, conforme os próprios livros didáticos sugerem; mas no caso dessa turma, após a leitura do texto a professora propõe atividades com foco na apropriação do SEA, deixando de lado a proposta do livro e ignorando os sentidos que a leitura poderia ter suscitado.

Observamos uma tentativa de inserção de gêneros textuais no trabalho de Florbela, como é o caso da leitura dessa fábula no LD. Mas notamos, por exemplo, que a grande maioria dos textos no mesmo livro didático não foram lidos pela turma, porque a professora privilegiava o texto “curto e de fácil compreensão, porque o livro didático tinha atividades que eles não alcançam. Aí eu mando todos abrirem o livro. Aí na atividade, por mais que eu explico, uns

conseguem, os outros não. Eles estavam fazendo uma coisa no livro, sem saber o que estão fazendo” (FLORBELA, 11/2016).

Outro ponto que merece destaque nesse evento é o fato de que a professora autoriza apenas os alunos que ela considerava mais avançados a levarem o LD para casa, ao passo que os mais inexperientes nessa tarefa deveriam levar um texto curto, o trava-língua. E mais: o objetivo era de que ambos os grupos treinassem a leitura em casa, estudassem para mostrar à professora na semana seguinte. “O livro é para quem já sabe ler”, ela diz. Quando questionamos essa posição dela, perguntando por que alguns alunos levariam o texto xerocado e outros levariam o livro para treinar um texto selecionado por ela, sua resposta foi enfática: “O texto colado é mais curto e tem palavras mais simples e curtas. Só pinto é mais difícil”. E acrescenta: “Pra aprender a ler e a escrever tem que gravar”.

Ou seja, o entendimento da docente centra-se numa concepção de leitura e escrita como memorização e treino e na possibilidade de controlar o que as crianças leem e sua produção de sentidos. A professora parece se esquecer de que aquelas crianças viviam num contexto urbano, permeado pela escrita, o que amplia para fora da escola, as condições que propiciam a leitura e a escrita. Ou seja, elas participavam cotidianamente de eventos de leitura que ocorriam fora da escola e de outros eventos, mesmo no ambiente escolar. Mas como vimos, a preocupação dela esteve centrada na escolha do texto a ser levado pelo grupo de alunos menos experientes com a leitura, pois o texto não poderia ter palavras “difíceis”. Para a professora, palavras difíceis são aquelas com sílabas mais complexas, como na palavra “pinto”, que aparecia no trava-língua que ela escolhera entregar aos alunos e quase a impediu de fazê-lo, temendo que as crianças tivessem dificuldade. Ou seja, é a lógica dos métodos sintéticos de alfabetização falando mais alto: do mais simples para o mais difícil; do menor para o maior.

Ademais, essa atitude da professora privou uma parte dos seus alunos de exercerem o direito ao livro didático. Sabemos bem que em famílias de classes populares o LD é o segundo material de escrita que mais se faz presente, configurando-se em possibilidade de acesso à escrita por todos da família.

O desdobramento do evento de leitura mediado pelo LD de Língua Portuguesa é também similar ao evento que observamos com o texto lido no “Dia do índio”: circular palavras ditadas pela professora, ou seja, eventos de análise linguística, com foco na apropriação do SEA. Vejamos como isso se deu:

“Então, vamos circular palavra”, diz a professora depois de definir quem levaria o LD para a casa e quem levaria o trava-língua. E continua a aula ditando algumas

palavras para as crianças encontrarem no texto. “Bastante” foi a primeira palavra que a professora ditou e depois anotou no quadro. Soletraram juntos. Verificaram as sílabas e conferiram a função do “n” na sílaba “-tan”. “Se não tivesse o “n”, ficaria como?”, pergunta a professora. E as crianças respondem: “ta”. E a professora dita outra palavra para as crianças encontrarem: “comida”. Ela reforça que não vai escrever no quadro dessa vez, mas dita enfaticamente as sílabas e as letras que formam a palavra. As crianças procuram no texto. Depois de um tempinho, a professora pergunta: “Encontraram?”, e só então anota no quadro a palavra. Anda pela sala, observa os livros e questiona uma aluna que parece ter marcado a palavra errada. E diz a próxima palavra para as crianças encontrarem: “jantar”. Algumas crianças encontram, com certa facilidade, pois “tem muito jantar”, diz uma delas. 14h40 – Na sequência, a professora usa a estratégia de reler o texto em voz alta e parar na palavra ditada para as crianças acharem com mais facilidade. “Então, é só acompanhar o texto”, diz ela. A próxima palavra que ela dita é “convite”. Ao reforçar a primeira sílaba, a professora indaga “Por que o ‘n”?”, e um aluno responde: “Para fazer o ‘com’”. “Muito bem”, diz ela. E depois de registrar a palavra no quadro, dita logo a outra: “cegonha”. Depois de retomar as seis palavras ditadas, a professora manda as crianças fecharem o livro e pegarem o caderno. “Agora é no caderno de classe”. A aula continua com a atividade de rotina: copiar do quadro as palavras ditadas e separar em sílabas (Notas de campo, 04/2016).

Esse evento reforça a opção da professora por um trabalho de alfabetização que tem a sílaba como unidade de análise. A professora propõe o texto e analisa suas palavras em partes menores. Embora o texto que sustenta o evento que ora apresentamos não seja um texto das tradicionais cartilhas de alfabetização, ancoradas em métodos de base sintética, o que vemos é um trabalho sistemático com as sílabas, bastante característico do método silábico de alfabetização. Nesse método, as crianças devem aprender primeiro as vogais, depois os monossílabos tônicos e então as famílias silábicas, junto a um texto que não faz sentido algum para quem está aprendendo. Ou seja, o método silábico supõe o aprendizado da língua escrita separado em etapas: primeiro aprender letras e sílabas; depois, suas combinações em palavras e frases; e, só então, as crianças são autorizadas a ler e a escrever textos. Aqui, o texto vem antes, mas o foco é a sílaba.

Prestando atenção nas palavras que a professora extraiu do texto para ditar aos alunos, notamos que algumas delas tinham sílabas similares à palavra “pinto”, que tanto incomodou a professora no momento de decidir qual texto enviaria para os alunos treinarem. Também

notamos que a professora reforçou as sílabas das palavras “convite” e “bastante”. Isso pode indicar que, embora ela não mencione, ela quis “garantir” o ensino de palavras similares àquela que seria lida pelo aluno.

Observando o livro didático de Língua Portuguesa utilizado por um aluno, percebemos que algumas atividades já tinham sido feitas nas páginas 15, 16, 28, 29, 32, 45, 46, 52, 53, 56, 57. Nestas páginas (por exemplo, na página 32), existem propostas de atividades voltadas ao trabalho com palavras de copiar uma quadrinha e completar com a palavra faltante, encontrar palavras que rimam e dificuldades ortográficas, como do F e V e do B e P. Embora não tenhamos observado os dias em que estas páginas foram trabalhadas, não é difícil perceber que o uso do LD de Língua Portuguesa acompanhou a lógica da docente para o trabalho de alfabetização, priorizando reflexões sobre o SEA, por meio da análise de palavras.

Ao analisarmos os eventos de leitura mediados por textos nos LDs de outras disciplinas, percebemos que, assim como no LD de Língua Portuguesa, a proposta do LD não se efetiva e o conteúdo da disciplina se esvazia, na medida em que a professora (no desejo de que as crianças aprendam a decodificar) faz dessas leituras o mesmo que faz nas aulas de Língua Portuguesa: o texto se presta sobremodo à reflexão sobre o SEA, ao reconhecimento de palavras, e não à construção de sentidos.

No evento observado no dia 05/05, a professora entregou o LD de Geografia para a turma. O tema era “Casa e escola: lugares de convivência”. Há uma conversa breve sobre o assunto, cerca de 5 minutos e, logo em seguida, as crianças fazem as atividades propostas, sem a ajuda da professora. Ao corrigir as atividades, a ênfase é na escrita das palavras que respondem às questões, e não no sentido que as crianças tentaram construir sobre o que leram e sobre o tema em questão. Durante toda a correção, a professora se manteve em frente à turma, acreditando que todas as crianças estavam aptas a escreverem corretamente o que ela ditava, como resposta às questões. “Gente, não é possível. Eu tô dizendo as letras”, comenta a professora.

A professora se frustra porque, ao dizer as letras das palavras, ela espera que as crianças escrevam corretamente ou com facilidade, sem se dar conta de que esta é uma tarefa fácil para aqueles que já dominam o SEA. No evento mediado pelo texto no LD de Ciências, observado no dia 18/05, a situação não é muito diferente. Vamos a ele:

14h03 – A professora pede aos alunos que leiam, todos juntos, em voz alta, o que está na página 86 do livro. Mas logo interrompe a leitura para chamar atenção dos alunos que conversavam e atrapalhavam. Em seguida, retomam; agora,

individualmente. E terminam o breve texto da página que segue abaixo (Notas de campo, 05/2016):

Figura 7 - Texto do livro didátio de Ciências

Fonte: Acervo da pesquisadora.

Na continuidade do evento, observei uma releitura do texto pela professora, solicitando aos alunos que circulem duas palavras. “Circulem. Se virem, eu tô lendo”. As palavras a serem circuladas eram “ciclistas” e “placas”. O texto em si não é objeto de discussão. Depois, a professora orienta a atividade proposta na página seguinte: “O que eu vejo? O que eu sei?”. Como ela não é clara na explicação, a maioria da turma tem dificuldade para realizar, e não sabem onde escrever a resposta; ficam em dúvida se escrevem ou não no livro e qual a resposta para cada questão etc. Todo esse movimento de começar a ler o texto juntos, depois ler em voz alta (cada aluno um parágrafo) e ainda a leitura da professora, e orientar a realização da atividade na página seguinte, demora em torno de 15 minutos, indicando a brevidade com que o texto é trabalhado no grupo.